Förberedelse för särskildhet

1 Estetisk-filosofiska fakulteten Pedagogik Diana Berthén Förberedelse för särskildhet Särskolans pedagogiska arbete i ett ...

Author:  Hanna Viklund

72 downloads 328 Views 3MB Size

Estetisk-filosofiska fakulteten Pedagogik

Diana Berthén

Förberedelse för särskildhet Särskolans pedagogiska arbete i ett verksamhetsteoretiskt perspektiv

DOKTORSAVHANDLING

Karlstad University Studies 2007:19

Diana Berthén

Förberedelse för särskildhet Särskolans pedagogiska arbete i ett verksamhetsteoretiskt perspektiv

Karlstad University Studies 2007:19

Diana Berthén. Förberedelse för särskildhet: Särskolans pedagogiska arbete i ett verksamhetsteoretiskt perspektiv Doktorsavhandling Karlstad University Studies 2007:19 ISSN 1403-8099 ISBN 978-91-7063-122-1 © Författaren Distribution: Karlstads universitet Estetisk-filosofiska fakulteten Pedagogik 651 88 KARLSTAD SVERIGE 054-700 10 00 vx www.kau.se Tryck: Universitetstryckeriet, Karlstad 2007

INNEHÅLL

FÖRORD...................................................................................................................................................3 KAPITEL 1 BAKGRUND OCH SYFTE.............................................................................................5 INLEDNING ..............................................................................................................................................5 BAKGRUND – HISTORISK TILLBAKABLICK ............................................................................................6 Perioden 1860–1940 – utbildning för sinnesslöa tar form .............................................................7 Perioden 1950 och framåt – på väg mot särskolan av i dag ....................................................... 25 UTVECKLING AV PROBLEMOMRÅDE, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ............................................ 35 KAPITEL 2 ATT STUDERA SÄRSKOLAN MED EN VERKSAMHETSTEORETISK ANSATS ................................................................................................................................................. 39 DATAPRODUKTIONEN .......................................................................................................................... 40 Överväganden och val.................................................................................................................... 40 Tillträde till skolklasserna.............................................................................................................. 41 Undersökningens genomförande ................................................................................................... 43 VERKSAMHETSTEORI OCH DET VERKSAMHETSTEORETISKA ANALYSARBETET ................................ 47 Verksamhetsteori som teoretiskt perspektiv .................................................................................. 47 Verksamhetsteoretiskt analysarbete .............................................................................................. 50 ETT KONKRET EXEMPEL PÅ ANALYSARBETET .................................................................................... 61 Att urskilja målinriktade handlingar ............................................................................................. 62 KAPITEL 3 RESULTAT OCH ANALYS – TRÄNINGS.............................................................. 69 TRÄNINGSSKOLEKLASSEN TRÄNINGS ................................................................................................ 69 Tränings klassrum och organisering av veckan ........................................................................... 70 Personal och elever i Tränings ...................................................................................................... 73 Tränings historia ............................................................................................................................ 74 EN DAG I TRÄNINGS............................................................................................................................. 77 ANALYS AV DE CENTRALA HANDLINGARNA ...................................................................................... 91 Vardagskompetensträning.............................................................................................................. 92 Social samspelsträning................................................................................................................. 111 Försöksundervisning .................................................................................................................... 120 Sammanfattning ............................................................................................................................ 123 KAPITEL 4 RESULTAT OCH ANALYS – GRUNDSÄR .......................................................... 125 GRUNDSÄRSKOLEKLASSEN GRUNDSÄR ........................................................................................... 125 Klassrummet och organiseringen av veckan .............................................................................. 125 Personal och elever ...................................................................................................................... 127 Grundsärs historia........................................................................................................................ 129 EN DAG I GRUNDSÄR ......................................................................................................................... 131 ANALYS AV DE CENTRALA HANDLINGARNA .................................................................................... 145 Skolbänksträning .......................................................................................................................... 145 Läs- och skrivträning.................................................................................................................... 156 Träning i språklig kompetens....................................................................................................... 165 Sammanfattning ............................................................................................................................ 168 KAPITEL 5 DISKUSSION OCH SLUTSATSER......................................................................... 171 TVÅ SÄRSKOLEKLASSER – TVÅ OLIKA VERKSAMHETER.................................................................. 171 Tränings – från arbete och nytta till fritid och nöje ................................................................... 173 Grundsär – från förberedelse via sinnesträning till förberedelse via skolbänksträning ......... 174 VAD BLIR MÖJLIGT FÖR ELEVERNA ATT LÄRA?................................................................................ 176 Att lära sig inför egentlig läsundervisning och kommande teckenanvändning ........................ 177 VAD ÄR DÅ DET SÄRSKILDA? ............................................................................................................ 180 SLUTORD ............................................................................................................................................ 181

1

ENGLISH SUMMARY...................................................................................................................... 185 REFERENSER .................................................................................................................................... 195 BILAGOR ............................................................................................................................................ 209

2

Förord Min forskarutbildning och mitt avhandlingsarbete har i flera avseenden varit ett kollektivt projekt. Många personer har haft betydelse för att forskarutbildningen blivit en spännande, omvälvande och kreativ bildningsprocess. Till alla som på olika sätt bidragit till att avhandlingen nu föreligger som en konkret produkt vill jag rikta ett kollektivt tack, men särskilt omnämna några som betytt extra mycket. Ett första och självklart tack vill jag ge till min huvudhandledare Solveig Hägglund som bidragit med många värdefulla synpunkter. Med stort tålamod och mycket uppmuntran har hon gett mig stor rörelsefrihet, vilket jag har uppskattat. Ingrid Carlgren, min biträdande handledare, vill jag tacka för skarpsynta synpunkter på mitt arbete och för att hon riktat min uppmärksamhet mot vad ett normativt förhållningssätt kan tänkas handla om och vad en forskningsfråga kan utgöra. Till Iréne Johansson, min huvudhandledare under forskarutbildningens två första år och därtill en av mina största inspiratörer i mitt pedagogiska värv, vill jag rikta ett speciellt tack. Med sitt grundläggande konstruktiva och kritiska förhållningssätt samt med en ständigt närvarande fråga om vad som händer om vi tänker tvärtom, har Iréne bidragit till att forma och omforma mitt seende – det har jag haft stor nytta av. Jag vill också tacka Elisabet Öhrn och Peder Haug som noggrant läste och kom med kloka synpunkter på mitt manus medan det ännu var halvfärdigt och under process. Elisabet uppmärksammade mig på vikten av att det dialektiska inte bara ska synas i retoriken utan även i resultatets konkreta framställning. Peder Haugs värdefulla synpunkter bidrog framförallt till en skärpning av den historiska tillbakablicken. Ett varmt tack riktar jag till doktorandkollegorna Eva Wallin, Karin Bengtsson, Kerstin Bladini & Maria Alm för kloka kommentarer och även ibland ”svårsmälta” sanningar. Varje enskild kommentar har bidragit till vad arbetet är i dag. Maria vill jag tacka speciellt mycket för många, långa och synnerligen inspirerande samtal kring det empiriska innehållet. Ett extra tack går till Kent Ericsson för sakkunnighetsgranskningen av avhandlingens inledande historiska tillbakablick. Jag vill också varmt tacka Annica Löfdahl och Héctor Pérez som, i arbetets slutskede, tog sig tid att noggrant granska avhandlingens kommunikativa och logiska precision. Ett stort tack går till Elspeth Randelin,

3

som hjälpt mig med den engelska sammanfattningen och Heidi Sjöblom, som korrekturläst referenslistan. Till kollegorna och vännerna Inger Eriksson och Viveca Lindberg, som har följt mitt arbete från början till slut, och med vilka jag haft ett ständigt pågående samtal om forskningsmetodologi och vetenskapsteori vill jag rikta ett extra stort och innerligt tack. Med oförtröttlig energi har de engagerat sig i mitt arbete och därtill sett till att jag inte har tappat taget. Även möjligheterna att delta i olika verksamhetsteoretiska seminarier har betytt mycket för avhandlingsarbetet. Ett varmt tack går till Yrjö Engeström för att han organiserade ett innehållsrikt tvådagars besök vid Center for Activity Theory and Developmental Work Research i Helsingfors och för att han med stort intresse vid efterföljande seminarium diskuterade designen på min studie. Särskilt vill jag dock tacka för den åländska verksamhetsteoretiska seminarieserien med Inger Eriksson och Viveca Lindberg som diskussionsledare, och för den verksamhetsteoretiska seminarieserien på lärarhögskolan i Stockholm, med Seth Chaiklin som seminarieledare. Seminariediskussionerna har gett energi, innehåll och riktning för mitt arbete. Tack alla seminariedeltagare – ingen nämnd och ingen glömd! Mitt största tack riktas till de lärare och elever som har släppt in mig i sina skolverksamheter och därigenom möjliggjort denna studie. Jag tackar alla berörda för det positiva mottagandet och den välvillighet de visat inför studien. Ett stort tack går också till Karlstads universitet, som finansierat min forskarutbildning och därmed också föreliggande avhandlingsarbete. I vardagen finns många personer som bidragit till att jag kunnat fullfölja detta avhandlingsarbete. Ett samlat och mycket stort tack till mina föräldrar och alla mina vänner som på olika sätt stöttat mig och sett till att jag fått behövliga avbrott då och då från böcker och datorer – det har gjort gott. Jag vill också tacka mina söner Johan och Kalle för att ni funnits i min närhet och hjälpt mig att få perspektiv på att livet består av mer än avhandlingsskrivande. Slutligen vill jag tacka min man Lasse som tålmodigt stått vid min sida under alla dessa år. I mina svartaste stunder har Lasse med sitt osvikliga lugn och sina kloka kommentarer stöttat mig och aldrig sviktat i sin tro på att det kommer att gå bra. Det har betytt mer för mig än vad jag kan uttrycka!

4

Kapitel 1 Bakgrund och syfte Inledning I Sverige ordnas utbildning för barn som betraktas som utvecklingsstörda i huvudsak inom en skild skolform, särskolan. Enligt skollagen är särskolan till för elever som på grund av utvecklingsstörning inte bedöms nå upp till grundskolans kunskapsmål (SFS 1985:1100). Frågor om vem eller vilka som ska ges möjlighet till utbildning, vem som ska ansvara för utbildningen och hur den ska organiseras har diskuterats sedan slutet av 1800-talet i ett flertal offentliga utredningar1. Under 1900-talets senare hälft har speciellt frågan om särskolans huvudmannaskap fokuserats och slutligen också fått en lösning i och med byte av huvudman – från vård- och omsorgsväsendet till det allmänna skolväsendet. En annan fråga, som under lång tid har varit aktuell, men som ännu inte fått en slutlig lösning, handlar om ett avvecklande av särskolan som skild skolform. I huvudsak är det särskolans inplacering i skolsystemet som har problematiserats2. Förespråkarna för att särskolan ska kvarstå som skild skolform driver argument som handlar om att elever med utvecklingsstörning har sådana specifika behov som enbart särskolan kan tillgodose. Andra argument som de för fram är att det är viktigt att ta till vara särskoleundervisningens speciella karaktär samt särskolans erfarenhet av att undervisa dessa elever. De som i stället talar för att särskolan bör upphöra som skild skolform argumenterar för att elever med utvecklingsstörning har rätt till ett så normalt liv som möjligt och till detta hör att få gå i samma skola under 1

Vad sådana offentliga utredningar fokuserat kan i grova drag utläsas ur dess titlar. Se exempelvis betänkande rörande: ”Underdånigt betänkande och förslag till ordnande af andesvagas undervisning” (Betänkande 1894), ”Sinnesslövårdens organisation med hänsyn till erforderliga åtgärder för beredande av skolundervisning åt bildbara sinnesslöa barn” (SOU 1943:29), ” Sinnesslövården” (SOU 1949:11), ”Skol- och yrkeshem för barn med komplicerad utvecklingshämning” (SOU 1951:48), ”Förslag till lag om undervisning och vård av vissa psykiskt efterblivna m.m. (Betänkande 1952), ”Omsorger om psykiskt utvecklingshämmade” (SOU 1966:9), ”Huvudmannaskapet för specialskolan och särskolan: En redovisning av tidigare diskussioner om och ställningstaganden till huvudmannaskapen för specialskolan och särskolan samt skäl för och emot framtida primärkommunalt huvudmannaskap för dessa skolformer” (SOU 1975: 6), ”Omsorger om vissa handikappade” (SOU 1981:26), ”Särskolan: En primärkommunal skola” (SOU 1991:30), ”FUNKIS – funktionshindrade elever i skolan” (SOU 1998:66), ”För den jag är: Om utbildning och utvecklingsstörning” (SOU 2003:35) samt betänkandet ”För oss tillsammans: Om utbildning och utvecklingsstörning” (SOU 2004:98). Se även utredningarna ”Rapport om omsorger om psykiskt utvecklingsstörda: Kartläggning av vissa omsorger under de senaste tio åren, problembeskrivning och reformkrav” (Ds S 1978:9) och ”Undervisning av psykiskt utvecklingsstörda: Promemoria från Omsorgskommittén” (Ds S 1979:10). 2 Frågan om avveckling berörs i betänkanden som t.ex. SOU 1966:9, SOU 1975:6, SOU 1981:26, SOU 1991:30. År 2002 gavs Carlbeck-kommittén i uppdrag att föreslå hur den framtida utbildningen för barn, unga och vuxna med utvecklingsstörning skulle utformas (se SOU2004:98). Uppdraget gällde ursprungligen att arbeta med två parallella alternativ, dels att särskolan kvarstår som egen skolform och dels att den upphör. Den senare delen av uppdraget avlyftes dock genom direktivet Dir 2003:32. Se även handikappombudsmannens ”6:e rapport till regeringen” (HO 1999).

5

samma villkor som andra elever. Även de som talar för en avveckling lyfter särskolans pedagogiska arbete som betydelsefullt och framhåller att särskolan organisatoriskt ska fungera antingen inom ramen för grundskolan eller så måste den särskolepedagogiska kompetensen överföras till grundskolan. Detta för att elever med utvecklingsstörning ska kunna garanteras den särskilda undervisning de är i behov av. Oavsett hållning gällande särskolans organisatoriska tillhörighet råder således i dag i princip en gemensam syn beträffande särskolans arbetssätt och den lärarkompetens som elever med utvecklingsstörning anses vara i behov av. Mot bakgrund av detta framträder en bild av att särskolans pedagogiska arbete ses som något särskilt – något unikt och viktigt för dessa elever. Vad detta särskilda är har dock inte i någon större utsträckning uppmärksammats, varken i den offentliga debatten eller inom den forskning som kan relateras till särskolan som skolform. Den här avhandlingens övergripande ambition är att studera vari det särskilda med särskolans pedagogiska arbete består. Särskolan av idag med en historia inom sinnesslövården kan emellertid inte förstås fritt från sin historiska framväxt. För att få en bakgrund till föreliggande studie inleder jag med en historisk tillbakablick. Särskolan har förvisso inte växt fram och utvecklats fritt från exempelvis folkskolans respektive grundskolans utveckling, men eftersom det är särskolans innehållsliga arbete som ska undersökas är det inte aktuellt med en jämförelse med det övriga skolsystemet. Därför avgränsas studien till att enbart omfatta verksamheten i särskolan. Internationell jämförelse låter sig inte göras på något enkelt sätt då ”särskola i svensk mening inte existerar i andra länder” (SOU 2003:35, s. 211) och kräver en undersökning av annat slag än vad föreliggande studie ger utrymme för. Bakgrund – historisk tillbakablick Det vi idag kallar särskolan har en historia som sträcker sig över 150 år. För att hitta trådar till vad som historiskt sett kan förstås som det särskilda med särskolans pedagogiska arbete kommer jag i det följande att beskriva särskolans framväxt utifrån en genomgång av texter, som på olika sätt berör framväxten. Dessa texter består till största delen av offentliga utredningar och befintlig forskning inom området, dock avgränsat till att i huvudsak omfatta forskningsrapporter och avhandlingar som ur pedagogiska perspektiv har särskolan som forskningsområde. Därtill har jag använt texter författade av aktörer verksamma inom sinnesslöutbildningen under särskolans tidiga

6

framväxt3. Jag har avgränsat urvalet till texter av aktörer med ett mer pedagogiskt intresse och uteslutit texter som berör medicinska aspekter. De frågor jag har utgått ifrån vid den historiska tillbakablicken är: Vad var det för typ av skola och undervisning som kännetecknade särskolans framväxt? Vad skulle lärarna försöka åstadkomma? Vad framstod som betydelsefullt i undervisningen och hur föreställde man sig att den skulle bedrivas? Vad har förändrats över tid? Beskrivningen av hur särskolan tar form kan indelas i två tidsperioder. Beskrivningen av den första perioden – tidigt 1860-tal till 1940-tal – syftar till att urskilja vad som framstår som karakteristiskt för sinnesslöskolan och sinnesslöundervisningen4. I beskrivningen av den andra perioden fokuseras några centrala drag i förändringen av sinnesslöutbildningen/särskolan under perioden 1950-tal till nutid. Perioden 1860–1940 – utbildning för sinnesslöa tar form Utbildningen för personer med utvecklingsstörning har sina rötter i det allmänna sociala samhällsbygget och i det omfattande bildningsprojekt som drevs i Sverige under 1800-talet. Bakom det som kan beskrivas som projektet ”bildning för alla” låg humanistiska, religiösa, ekonomiska och samhälleliga skäl (Sandin, 1986). På samhällelig nivå uppfattades, jämte annat, behovet av social kontroll som centralt. Arbetarklassens barn skulle, liksom barnen i de högre samhällsklasserna, utbildas. Enligt Sandin tänkte man sig att samhället med hjälp av utbildning kunde komma till rätta med t.ex. omoraliskt leverne, fattigdom och kriminalitet, som i huvudsak uppfattades vara problem skapade 3

Vid genomgång av olika texter framkommer det att det under 1900-talets första hälft var ett begränsat antal aktörer som bidrog med skriftliga inlägg i diskussionen. Fram till 1950-talet betraktades sinnesslöfrågan som ett delområde inom ”abnormsaken” och behandlades i huvudsak vid återkommande nordiska möten och vid allmänna svenska möten. Diskussioner och inlägg under dessa möten publicerades i bokform, se exempelvis Syvende nordiske møte for abnormsaken i Trondhjem 7–10 juli 1926 och Förhandlingar vid tionde allmänna svenska mötet för vården om de sinnesslöa i Lund den 19–20 juni 1928. Typiska inlägg inom den svenska sinnesslösektionen bestod av berättelser om olika anstalters uppkomst och nybyggnation, reseskildringar från studieresor till olika sinnesslöanstalter i andra länder och olika personalärenden. Det var mindre vanligt att föra på tal olika problemområden inom undervisningen och än mer ovanligt att beskriva eller diskutera den verklighet som eleverna befann sig i på anstalterna. Vad gäller sinnesslöskolornas egen dokumentation visar forskarna att den har varit sparsam. Dokumentationen har i huvudsak bestått av årsberättelser, matrikeluppgifter över elever och föräldrar i samband med intagning till skolanstalterna samt sparsamma uppgifter över elevernas framsteg eller stagnation i skolundervisningen. Dokumentationen tycks i första hand ha använts för inspektionssyfte och som underlag för beviljande av understöd till sinnesslöskolanstalterna. 4 Särskola som benämning på utbildning för barn som betraktats som utvecklingsstörda uppkom först på 1950-talet. I avhandlingen används benämningarna sinnesslöskolanstalt och sinnesslöskola i texten som behandlar tidsperioden innan 1950-talet. Elever med utvecklingsstörning benämns sinnesslöa (tidstypisk benämning) i texten som behandlar tiden innan 1950-talet. Därefter används benämningar som utvecklingsstörning, utvecklingsstörda elever, elever med utvecklingsstörning m.m.

7

av de lägre samhällsklasserna och då främst av arbetarklassen. Barnen skulle genom utbildningen få sådana kunskaper att de kunde konfirmeras samt bli arbetsdugliga och självförsörjande samhällsmedlemmar. Samtidigt som allt fler barn gick i folkskolan sågs det som ett växande bekymmer att det fanns barn som inte frivilligt kom till skolan. Genom att skolplikt infördes 1842 kunde samhället på ett annat sätt än tidigare påverka att fler barn gick i skolan. Det som då framstod som ett problem var de barn som av olika orsaker ansågs ha sådana brister att de inte kunde tillgodogöra sig undervisningen (Förhammar, 1991). Folkskolan var sålunda inte avsedd för alla barn. Utbildning för sjuka eller barn som sågs som defekta – hit räknades blinda, dövstumma, vanföra och sinnesslöa – organiserades i viss utsträckning parallellt med den framväxande folkskolan (Förhammar, 1991). För de dövstumma/döva fick utbildningsfrågan en lösning i och med stadgandet om skolplikt 1889. Förhammar menar att utbildningen för de döva principiellt skulle vara liknande den som folkskolan gav men organiserad i anstaltsform (se även Pärsson, 1997). Utvecklingen av utbildning för de barn som uppfattades som sinnesslöa tog däremot en helt annan riktning. Söder (1979) visar att för dessa barn hade de första skolorna5 startat på filantropisk och humanistisk grund i form av mindre skolhem/skolanstalter på 1860-talet och berörde en begränsad andel av de barn som kategoriserades som defekta. Ett skäl till att starta dessa anstalter grundades i en föreställning om att barn, som fötts med eller som förvärvat sinnesslöhet, genom utbildning kunde räddas från en uppväxt på sinnessjukhus, inom fattigvård eller hos olämpliga föräldrar (Förhammar, 1991). Ett annat skäl handlade om att förvandla de sinnesslöa barnen från att vara tärande till att bli närande, d.v.s. barnen skulle genom fostran och utbildning göras arbetsföra, åtminstone i någon mån, och därmed kunna bidra till försörjningen (Färm, 1999; Förhammar, 1991). Efterhand grundades allt fler uppfostringsanstalter/sinnesslöskolanstalter och i slutet av 1880-talet förekom ett tjugotal sådana, en del privat drivna – andra i landstingets regi (se Betänkande 1894). Föreningen för sinnesslöa barns vård (FSBV), som bildades 1869, öppnade i Stockholm en av de första sinnesslöskolanstalterna år 1870. Föreningen startade år 1879 även den första

5

Dessa benämndes bland annat som uppfostringsanstalter för sinnesslöa, idiotskolor, sinnesslöskolor.

8

svenska utbildningen av sinnesslöskollärarinnor under ledning av Rappe6 (Brockstedt, 2000; Lundborg, Milton, Palm & Thalén, 2000). Samtidigt som sinnesslöskolanstalterna utökades till antal och platsantal, grundades också fler s.k. vårdanstalter för de barn som inte togs emot i sinnesslöskolanstalt (Betänkande 1894; se även SOU 1943:29). Även arbetsavdelningar för sådana vuxna som fått sin utbildning i sinnesslöskola startades under denna period. Sinnesslöanstaltsväsendet började alltså ta form under 1870 och 80-talet och i detta framstod skolanstalterna som centrala. Behovet av en mer enhetlig och samhällelig lösning för hur de redan existerande sinneslöskolanstalterna skulle regleras ledde, under tidigt 1890-tal, till att en kommitté tillsattes med uppgift att utreda hur utbildningen för de sinnesslöa barnen skulle förenhetligas. Kommittén presenterade 1894 ett betänkande, i vilket man kan utläsa att de skäl som låg till grund för ett officiellt hanterande av utbildningsfrågan i huvudsak var ekonomiska – de som bedrev sinnesslöskolanstalterna begärde högre, mer förutsägbara och rättvisa bidrag från staten (jfr även Förhammar, 1991). Ett annat skäl var att behovet av skolanstaltsplatser ökade. Av betänkandet framgår att en ny grupp av barn hade identifierats för placering på sinnesslöskolanstalt – det handlade om ett växande antal elever som man önskade avskilja från folkskolan. Bland annat uppfattades barn som hade problem med att tillgodogöra sig undervisningen höra hemma någon annanstans än i folkskolan eller i den s.k. hjälpskolan7 (jfr Nordström, 1968). Ett av de problem som kommittén försökte hantera handlade om hur sinnesslöskolorna skulle kunna identifiera vilka barn som antogs möjliga att fostra och undervisa. Utifrån en nutida läsning av betänkandet framgår det att det inte var helt ovanligt i slutet av 1800-talet att föreställa sig att många av de sinnesslöa barnen inte över huvud taget var möjliga att uppfostra. I betänkandet rekommenderades att sådana barn inte skulle tas emot i sinnesslöskolan utan avvisas. Det framgår att skolanstalterna upplevdes som kostsamma och att man från myndighetshåll främst var beredd att stöda sådan verksamhet som gav upphov till, vad man kallade, lyckosamma resultat. Staten skulle endast bidra till sådan verksamhet ”hvilkas uppgift vore att genom undervisning och tjänlig sysselsättning i öfrigt förbättra de andesvaga och om möjligt göra dem till nyttiga samhällsmedlemmar” (Betänkande 1894, s. 45). Inte heller 6

Thorborg Rappe verkade som föreståndare vid FSBV:s skola för sinnesslöa barn under tiden 1878–1891. Hon fungerade även som föreståndare för sinnesslölärarinneutbildningen fram till 1891 och tjänstgjorde sedan som lärare inom utbildningen fram till sin död 1902 (Brockstedt, 2000). 7 Hjälpskolan växte fram parallellt med sinnesslöskolan, men hörde i motsats till sinnesslöskolan till skolväsendet. I hjälpskolan skulle barn med svag begåvning gå (Nordström, 1968).

9

sinnesslöskolan ansågs sålunda kunna ge undervisning till alla de barn som uteslöts från folkskolan. I betänkandet utreddes principerna för vilka barn som skulle tas emot i sinnesslöskolanstalten och vilka villkor som skulle gälla för att få gå kvar där. Kommittén föreslog att de sinnesslöa barnen skulle delas in i två grupper – bildbara och icke bildbara. Vidare föreslogs att enbart de bildbara sinnesslöa barnen skulle underkastas skolplikt medan de icke bildbara fortsättningsvis skulle undanhållas utbildning och fostran: ”De bildbara andesvaga böra utgöra föremål för undervisning och uppfostran, de icke bildbara endast för vård” (Betänkande 1894, s. 4). Även hur utbildningen för de sinnesslöa barn som räknades som bildbara skulle organiseras och vad den skulle innehålla utreddes i betänkandet. Enligt Förhammar (1991) var det förslag som skrevs fram till stora delar liknande det som gällde för utbildningen för de dövstumma barnen. Författarna till betänkandet rekommenderade att utbildningens mål i sinnesslöskolan principiellt skulle vara detsamma som för folkskolan: Målet för undervisningen – när denna tages i sin vidsträcktaste omfattning – är i skolan för andesvaga väsentligen detsamma som i den allmänna folkskolan (Betänkande 1894, s. 81).

Om förslaget godkänts hade sinnesslöutbildningen skiljts från sinnesslövården och i stället blivit en specialskola under tillsyn av en skolstyrelse (liksom skolan för dövstumma barn). Betänkandet förkastades emellertid i och med 1897 års proposition. Senare texter som Petréns8 (1927) föredrag om sinnesslövårdens organisering vid det Syvende nordiske møte for abnormsaken 1926 och 1943 års betänkande (SOU 1943:29) visar dock att 1894 års betänkande, trots att det avslogs, ändå fungerade som en slags riktlinje för sinnesslöutbildningens fortsatta formande. I 1897 års proposition fastslogs att den samhälleliga tillsynen av sinnesslöskolorna i fortsättningen skulle skötas av en inspektör med medicinsk utbildning, d.v.s. en läkare. Vidare skulle sinnesslövården, förutom att även i fortsättningen driva skolanstalter, fokusera på utbyggnaden av vårdhem för obildbara barn och uppbyggnaden av arbetshem i kombination med asyler för vuxna obildbara sinnesslöa. Med detta beslut permanentades sinnesslöutbildningen som en angelägenhet för sinnesslövården och därmed, menar jag, måste sinnesslöutbildningens fortsatta utveckling förstås och tolkas inom ramen för ett vårdsammanhang. 8

10

Alfred Petrén, sinnesslövårdsinspektör.

De frågor som fick utrymme under denna period handlade alltså till stor del om vilka barn som skulle ha skolplikt, hur de bildbara skulle urskiljas, vem som skulle ansvara för utbildningen och hur utbildningen skulle organiseras. Frågor som handlade om arbetssätt och innehåll berördes till viss del men gavs inget större utrymme. Dessutom är det enligt Nordström (1968) oklart i vilken omfattning man faktiskt bedrev undervisning på sinnesslöskolanstalterna och vad denna undervisning egentligen bestod av under denna tidsperiod9. Sinnesslöväsendets skola tar form Sinnesslöutbildningen organiserades i anstaltsform. De sinnesslöa barnen både bodde och gick i skola på anstalten. I anslutning till anstalten fanns det vanligen en arbetsavdelning för vuxna sinnesslöa. Sinnesslöutbildningen räknades som frivillig och föräldrarna förväntades anhålla om att få sina barn inskrivna. Som tidigare nämnts fick enbart de sinnesslöa barn som betraktades vara mottagliga för undervisning plats på sinnesslöskolanstalten. Det framgår dock av 1894 års betänkande att man inte uppfattade det som helt enkelt att avgöra om de sinnesslöa barnen var bildbara eller inte. Författarna framhöll att endast ett fåtal av de sinnesslöa barnen vid inskrivningen i skolanstalten kunde bedömas huruvida de var mottagliga för undervisning eller inte: Genom en särskild pröfning måste utrönas, huruvida barnet är oemottagligt för alla uppfostrande inflytelser, eller om hos detsamma finnas några anlag, som kunna väckas och utvecklas (Betänkande 1894, s. 84).

Man uppfattade således att det var nödvändigt att bedöma barnens bildbarhet. Denna bedömning handlade inte om några enstaka prov eller några enkla undersökningar eller test utan snarare om en prövning som fordrade lång tid (Betänkande 1894)10. De flesta av de elever som betraktades som sinnesslöa antogs därför behöva vistas på en försöksavdelning innan de antingen fick gå

9

I sin avhandling beskriver Nordström inledningsvis problemen med källornas trovärdighet: ”I protokoll, årsberättelser och andra framställningar har man i sin tur många gånger iakttagit ett slags diskretion, som tagit sig uttryck i omskrivningar, ofullständigheter eller förtiganden” (Nordström, 1968, s. 12). Pärsson (1997) och Liljedahl (1993) ger uttryck för liknande erfarenhet inom deras respektive undersökningsområden. 10 Skälet till att man tänkte sig att prövningen var tidskrävande kan troligen relateras till en föreställning om att sinnesslöa var drabbade av sjukdom, som i olika grad skadade nervsystemet och hjärnan och som medförde olika grader av idioti (se exempelvis Rappe, 1903). En del barn uppfattades ha fått hela hjärnan förstörd och sågs därmed som helt oemottagliga för undervisning, medan andra barn enbart hade fått delar av hjärnan förstörd och räknades därför som mottagliga för påverkan d.v.s. undervisning. I Europa hade en sådan föreställning vuxit fram under senare delen av 1800-talet baserat på den, i detta sammanhang, välkände läkaren Seguins arbete med sinnesslöa barn (se Färm, 1999; Simonsen, 2000). Hos författarna till betänkandet 1894 och hos Rappe (1903) framstår föreställningen – om att barnets undervisningsmottaglighet kunde relateras till graden av förstört område i barnets hjärna – som väletablerad.

11

vidare till sinnesslöskolans egentliga skolavdelning eller blev avvisade från skolanstalten: Pröfnings- och förberedelsetiden i försöksafdelningen får ej utsträckas utöfver två år. Barn, som i försöksavdelningen befinnes icke vara mottagligt för undervisning, skall från skolan skiljas (Betänkande 1894, s. 13).

Senare beskrivningar av sinneslöskolanstalterna visar att prövningen av elevernas s.k. bildbarhet utgjorde en central del av sinnesslöskolans arbete (Petrén, 1939; SOU 1943:29). Exempelvis kan man ur en studie om de sinnesslöa barnens psykiska natur utläsa att försöksavdelningen också blev central i förhållande till sådana barn som kom från folkskolan eller hjälpskolan (se Ambrosius, 1919, 1920)11. Oavsett ålder eller tidigare skolgång tycks barnen, som ett första steg, rutinmässigt ha placerats på försöksavdelning12. Barnen skulle vara lägst sju år och högst tolv år för att få skrivas in i sinnesslöskolanstalten och de fick inte gå kvar längre än åtta år på den egentliga skolavdelningen. Om de sinnesslöa ungdomarna efter uppnådd maximitid inte sågs som kapabla att klara livet utanför anstalten flyttades de över till anstaltens arbetsavdelning eller till något fristående arbetshem. Sinnesslöundervisningen

Vad som skedde i de olika skolorna och vad man arbetade med för slags innehåll på försöksavdelningen och den egentliga skolavdelningen är svårt att säga något om. De empiriska studier och dokumentationer av sinnesslöskolornas innehållsliga arbete som finns från den här tidsperioden är inte tillräckliga för att beskriva det som pågick. För att få en bild av vad som kan ses som det särskilda med sinnesslöundervisningen under denna tidsepok har jag därför valt att utgå från vad man formulerade som idealt att sinnesslöskolorna skulle arbeta med. Som källor har jag i huvudsak använt Rappes bok13 Några råd och anvisningar vid sinnesslöa barns (idioters) vård, uppfostran och undervisning utgiven 1903 samt 1894 års betänkande. Rappe behandlar i sin bok det innehåll som hon, under åren 1879 till 1901, undervisade om för blivande sinnesslölärare i sinnesslölärarutbildningen. Det finns fog för att anta att boken under lång tid hade stor betydelse för såväl hur undervisningen som hur den övriga verksamheten på sinnesslöskolorna 11

Johan Ambrosius, f.d. folkskoleinspektör, genomförde, under åren 1911–1912, en studie om sinnesslöa barns psykiska utvecklingsmöjligheter. Studien, som genomfördes på begäran av Det femte allmänna sinnesslövårdsmötet i Göteborg 1910 och publicerades i två delar 1919 och 1920, kan räknas som en av de första svenska studierna i relation till sinnesslöskolundervisningen. 12 I Ambrosius studie deltog 24 skolanstalter, samtliga med försöksklasser. Den redovisade medelåldern hos eleverna i försöksklasserna var 10,5 år (se Ambrosius, 1920). 13 Rappes bok utgavs postumt.

12

gestaltades. Ett skäl till att boken kan räknas som betydelsefull för sinnesslöundervisningen är att den, ända fram till dess sinnesslölärarutbildningen lades ner i mitten på 1950-talet, utgjorde utbildningens huvudsakliga textkälla rörande sinnesslöskolans innehållsliga arbete (Brockstedt, 2000; Grunewald & Olsson, 1997; Scharin, 1990; Witting, 197?[!]14). Den första läroplanen för sinneslöskolorna kom först 1946 och mot den bakgrunden kan man anta att Rappes bok, under lång tid, användes som riktlinjer för sinnesslölärarnas arbete, med andra ord som en slags läroplan (se även Bladini, 1990; Lundborg m.fl., 2000)15. I sin bok gav Rappe en rad konkreta förslag på hur skolarbetet skulle organiseras och regleras. Skoldagen skulle börja med väckning 6.30 och avslutas 17.30 för de yngre eleverna och för de äldre 18.30. Lektionerna skulle vara ca 25–30 minuter långa16. De yngre eleverna föreslogs få en och en halv timme daglig fritid medan de äldre skulle ges en halv timme. Rappes anvisningar om skoldagens uppläggning återspeglas, med viss variation, i sinnesslöskolornas scheman långt in på 1900-talet (se Brockstedt, 2000; Lundborg m.fl., 2000). Försöksavdelningen: Ett central inslag i sinnesslöskolans utveckling är införandet av försöksavdelningen. Skälet till inrättandet av försöksavdelning framstod som tvåfaldigt. Dels skulle barnens eventuella bildbarhet fastställas och dels skulle barnen förberedas för vidare undervisning i den egentliga skolavdelningen: Det torde dock kunna antagas, att en tid af två år i allmänhet är tillräcklig för att utröna, om ett barn är bildbart, och att göra det skickligt att mottaga egentlig undervisning (Betänkande 1894, s. 85, emfas tillagd).

I 1894 års betänkande framgår inte vad som egentligen avsågs med att ett barn var bildbart, däremot beskrevs de icke bildbara som ”sådana andesvaga, hvilka efter verkställd pröfning befinnas icke vara mottagliga för undervisning” (Betänkande 1894, s. 9). De sinnesslöa barnen tillskrevs, både av Rappe och i 1894 års betänkande, ett flertal problem och speciella egenskaper som sågs som karakteristiska för sinnesslöheten. Förutom problem med förståndet räknades barnen vanligen även ha bristande sinnesförmågor och talförmåga. Både i 1894 års betänkande och hos Rappe framställdes de sinnesslöa barnen ofta också 14

Fullständiga uppgifter om publikationsår saknas i boken. I databasen Libris anges årtalet 197?. Innehållet i lärarutbildningen för folkskolans lärare fungerade i praktiken som läroplan för folkskolorna innan de egentliga läroplanerna stadgades (SOU 1992:94). 16 Ett dagsprogram föreslogs av Rappe (1903) se ut så här: 6.30 allmän väckning, påklädning, bäddning; 8.00 frukost, avdukning; 9.00 morgonbön; 9.30–11.00 skolundervisning för alla barn; 11.00–11.30 fritid, förmiddagsmål; 11.30–13.00 skolundervisning och gymnastik för de äldre barnen; 11.30–12.30 skolundervisning och gymnastik för de yngre barnen; 13.00 middag; 15.00–17.00 slöjd och handarbete. En kvarts rast mellan timmarna. 17.00–17.30 aftonvard; 17.30–18.30 slöjd och handarbete för de äldre, fritid för de små; 19.00 kvällsmål; 20.00 läggdags för de små barnen; 21.00 läggdags för de äldre. 15

13

som helt (eller delvis) ouppfostrade. De framställdes som slöa, arbetsovilliga, osnygga, olydiga och ha lätt för att tala osanning. Annat som barnen tillskrevs var envishet, avundsjuka, inställsamhet, osjälvständighet, härmningsbenägenhet och så vidare. Utifrån Rappes skrivningar kan man dra slutsatsen att utröna bildbarhet i hög utsträckning handlade om att avgöra huruvida barnet var möjligt att fostra. Rappe förmedlade emellertid en stark övertygelse om att de flesta sinnesslöa barn var möjliga att fostra – åtminstone i någon mån. Det viktigaste var, enligt henne, att barnen lärde sig att lyda. Detta beskrivs som ”en af uppfostrarens första, fastän kanske svåraste plikter” (Rappe, 1903, s. 35). På försöksavdelningen skulle barnen, som tidigare nämnts, inte enbart prövas om de var mottagliga för undervisning. Där skulle också utredas vilken slags undervisning, teoretisk och/eller praktisk, de bildbara sinnesslöa barnen var tillgängliga för, hade anlag för samt visade intresse för: Hos idioten har vid det stora skeppsbrottet, vid förstörelsen af de intellektuella egenskaperna, en eller annan del af hjärnan möjligen lämnats oberörd. Att finna denna eller dessa reminisenser af den möjligen en gång friska hjärnan, se der uppfostrarens förnämsta uppgift (Rappe, 1903, s. 44).

Lärarnas föreställningar om vad som kännetecknade undervisningsmottaglighet eller bildbarhet framstår som avgörande för huruvida det sinnesslöa barnet skulle avvisas från skolanstalten eller överföras till den egentliga skolavdelningen, samt vilket eller vilka ämnen barnet skulle få undervisning i. Av Rappes skrivning kan man anta att en konsekvens av prövningen på försöksavdelningen, förutom att de som sågs som obildbara avvisades, blev att enbart de barn som uppfattades som mottagliga för teoretisk undervisning skulle få delta i både teoretisk och praktisk undervisning17. Övriga s.k. bildbara barn skulle endast beredas möjlighet att delta i den praktiska undervisningen. Ambrosius studie bekräftar en sådan uppdelning av eleverna. En annan konsekvens av systemet med försöksavdelning, som också blir synligt i Ambrosius studie, var att de sinnesslöa barnen kunde ha nått rätt hög ålder innan de kom till den egentliga skolavdelningen. De kunde först ha gått något år i folkskolan och därefter vistats på försöksavdelningen upp till två år innan de kom till skolavdelningen (Ambrosius, 1919, 1920).

17

Alla bildbara sinnesslöa barn ansågs kunna, åtminstone i någon mån, delta i den praktiska undervisningen (Betänkande 1894; Rappe, 1903).

14

Man utgick sålunda från att de bildbara barnen på olika sätt kunde förberedas inför den egentliga skolavdelningens undervisning. Målet med förberedelsen var att ge barnen: herrvälde öfver musklerna /…/ att öfva de yttre sinnena, att stegra språkförmågan, att uppöfva iakttagelseförmågan, att bibringa dem de första föreställningarna samt att framlocka yttringar af ett medvetet, behärskadt viljelif (Betänkande 1894, s. 85).

I 1894 års betänkande finns ett förslag på läroplan av vilken det framgår att man tänkte sig att förberedelsen skulle ske genom18: * kroppsrörelser, som att klappa händerna, stampa, hoppa m.m. * verksamhetsövningar, som att stänga och öppna, bära, tvätta sig, klä av och på sig, borsta kläder m.m. * talövningar, som träning i andhämtning samt i rent och naturligt uttal av språkljud, ord och kortare satser * övningar för sinnesorganen, som särskiljande av färger, former, ljud och ämnen * åskådningsövningar * enkla övningar inom talserien 1–5 * förberedande skrivövningar * lättare barnsånger och visor * enklare handarbete

En samtida föreställning som går att utläsa ur Rappes bok var att de sinnesslöa barnens sinnen var understimulerade. Genom att träna sinnena trodde man att barnen till viss del kunde botas eller åtminstone göras mottagliga för undervisning. Rappe hävdade att träningen av barnens sinnen samt rörelse- och talförmåga var långt viktigare än förberedelse i läsning, räkning, skrivning och handarbete: ”Sinnesorganernas uppväckande äro också de första stegen vid idiotundervisningen” (Rappe, 1903, s. 36). Hon uppfattade sinnesträning och rörelseträning som så viktiga aspekter av sinnesslöundervisningen att de skulle utgöra det huvudsakliga innehållet i försöksavdelningens undervisningsarbete. Detta för att inte låta tid gå förlorad för barnens möjligheter att göras undervisningsmottagliga: Lärarinnans första sträfvan bör gå ut på att få barnet att se, känna och tänka. För att uppnå detta mål, hvilket för det normala barnet genom dess naturliga begåfning vinnes utan ansträngning och utan att egentligen inläras genom andra, måste för det abnorma följas ett system, visserligen med olika tillämpning för olika individer, men dock på ett sådant sätt att lärarinnan är viss om att intet af dessa sinnen, som ju anses vara vägen på hvilken intelligensen nås, får ligga slumrande (Rappe, 1903, s. 46, emfas i original).

18

Fritt efter 1894 års betänkande: Förslag till läroplan för undervisningen i andesvagskolorna. Betänkande 1894, s. 25–26. Punkt 1.

15

Det arbete som sågs som önskvärt på försöksavdelningen var dels ett differentieringsarbete (där lärarna skulle identifiera vilka barn som kunde räknas som bildbara) och dels ett fostrans- och undervisningsförberedelseinriktat arbete. Främst skulle barnens beteende formas och deras sinnes-, tal- och rörelseförmåga tränas. Det förefaller även som om fostransarbetet och de förberedande undervisningsövningarna fungerade som huvudsakliga redskap för sinnesslöskolanstalternas lärare i arbetet med att skilja ut och bedöma barnens bildbarhet. Skolavdelningen: Då de sinnesslöa barnen utretts och bedömts bildbara skulle de, enligt 1894 års betänkande, flyttas över till sinnesslöskolanstaltens egentliga skolavdelning. Undervisningen föreslogs i stort sätt beröra samma ämnen (dock förenklade) som i folkskolan (Betänkande 1894). Eftersom barnen sågs som oförmögna att i någon större utsträckning tillgodogöra sig s.k. boklig undervisning19 skulle de i huvudsak undervisas i sådana kunskaper som antogs vara till nytta för dem som vuxna. Därför infördes även ämnen som handarbete, slöjd och praktiskt arbete. Av Ambrosius (1919, 1920) studie, liksom av senare beskrivningar av sinnesslöundervisningen (se Petrén, 1939; SOU 1943:29), framgår det dock att differentieringsarbetet gjordes även inom den egentliga skolavdelningen. Undervisningen för de sinnesslöa barnen organiserades därmed i olika grupper/klasser för teoretisk och praktisk undervisning. Enligt Rappe var det emellertid få bildbara sinnesslöa som kunde bli självförsörjande och självständiga även om enskilda kunde nå en ”ganska beaktansvärd grad af arbetsduglighet” (Rappe, 1903, s. 89). Det sinnesslöa barnets uppfostran framstod alltså som central även i den egentliga undervisningen. Rappe menade att rörelseträning, som att tvätta och kamma sig, av- och påklädning och olika husliga sysslor som att sopa golv, duka bord, diska, bädda och dylikt tränade de sinnesslöa barnen både i lydnad och i enklare arbetssysslor. Likaså ansåg hon att barnens olika egenheter tränades i gynnsam riktning genom undervisning i handarbete, slöjd och praktiskt arbete som trädgårdsarbete. Även om Rappes idéer om undervisningens innehåll karakteriserades av föreställningen om att de bildbara sinnesslöa barnen inte hade särskilt stora förutsättningar att lära sig bokliga kunskaper förespråkade hon ändå 19

Föreställningen om att boklig kunskap var svår för de sinnesslöa barnen tycks ha varit den dominerande i hela Europa vid sekelskiftet 1900 (jfr även Förhammar, 1991; Nordström, 1968; Söder, 1981).

16

undervisning i teoretiska ämnen så långt det var möjligt. Med teoretiska ämnen menade hon undervisning i ämnen som kristendomskunskap, modersmål (artikulation, ljudning och läsning), skön- och rättskrivning, räkning, åskådningsundervisning, naturlära, svensk historia (berättelser), geografi, gymnastik, teckning och sång (Rappe, 1903). Rappe betonade dock genomgående att förväntningarna på de sinnesslöa barnen inte fick sättas för högt. Budskapet till lärarna var tydligt. Det var inte de teoretiska kunskaperna eller något fastslaget kunskapsmått som utgjorde undervisningens huvudsakliga mål: Vid idiotens undervisning bör lärarinnan alltid ha klart för sig, att egentliga målet dock icke bör vara att bibringa barnet något visst kunskapsmått, /…/ blott sträfva efter att i detta kaos upptäcka och frammana samt uppodla den ena slumrande förmågan efter den andra, väcka till lif reflexion och omdöme samt därigenom uppväcka hopp uti detta i dvala försjunkna sinne (Rappe, 1903, s. 48, emfas i original).

Rappe (1903) förde återkommande fram de sinnesslöa barnens svårigheter att lära sig det som kunde betraktas som teoretiska kunskaper. För det sinnesslöa barnet, hävdade hon, var det mycket svårt att lära sig läsa och skriva och allra svårast var att lära sig räkna. Undervisning i religion var däremot lämpligt att ge till de flesta av de bildbara sinnesslöa oavsett om de sågs som mottagliga för teoretisk undervisning eller inte. Rappe menade att det sinnesslöa barnet hade samma behov som det normala barnet vad gällde kristendomsundervisning och hon föreskrev därför konfirmation som ett mål med undervisningen. Eftersom barnen uppfattades ha problem att lära sig skulle kärnan i undervisningen, i motsats till folkskolan, utgöras av sinnesträning och rörelseträning. Denna träning skulle påbörjas i försöksavdelningen och sedan fortgå så länge det sinnesslöa barnet vistades på skolavdelningen: /…/, ty i det hela måste samma undervisningssätt fortsättas genom alla idiotskolans klasser, och för månget barn blir förberedelsen den enda undervisning det kan komma i åtnjutande af, då dess intelligens är så ringa, att någon längre framskriden undervisning aldrig kan på detsamma tillämpas (Rappe, 1903, s. 48).

Undervisningen rekommenderades även gå från det lätta till det svårare, från det enkla till det sammansatta och från det kända till det okända. En annan princip som föreskrevs var att undervisningen skulle följa ett långsamt förlopp och i första hand skulle åskådlighetsmetodik användas: Ty genom att se, höra, lukta, känna, smaka och utföra olika handlingar är det hufvudsakligen, som det andesvaga barnet kan förvärfva något vetande och lära att iakttaga och tänka (Betänkande 1894, s. 86).

17

Ytterligare en princip som förespråkades i 1894 års betänkande och av Rappe (1903) var att all teoretisk undervisning skulle ges på förmiddagen medan praktiskt arbete, handarbete och slöjd i huvudsak skulle ges på eftermiddagen20. Idén bakom en sådan uppläggning var en föreställning om att teoretisk undervisning var påfrestande för de sinnesslöa barnens hjärnor och att sådana ansträngningar därför måste begränsas: Enär andesvaga barn icke utan skada kunna längre tider om dagen sysselsättas med intellektuellt arbete, har den dagliga undervisningstiden för bokliga ämnen och sång föreslagits till omkring fyra timmar, dock med lämnad rätt för styrelsen att för de yngre barnen bestämma ett lägre timantal än för de äldre (Betänkande 1894, s. 106, emfas tillagd).

Enligt förslaget i 1894 års betänkande skulle undervisningen organiseras i grupper, som var förhållandevis små (helst högst 10 barn per grupp), för att ge läraren möjlighet att ha nära kontakt med varje barn. Gruppernas sammansättning skulle styras av det/de ämnen eller typ av arbete som barnen undervisades i. Medan några grupper enbart skulle få praktisk undervisning skulle andra få blandad undervisning. Barnens undervisningsmottaglighet kontrollerades varje år och vid behov kunde de flyttas mellan grupperna. Undervisningen skulle även: gifva akt på den enskildes anlag och låta honom fortskrida så långt som möjligt på det område, inom hvilket det för honom är möjligt att med verkligt gagn komma ett stycke framåt (Betänkande 1894, s. 82).

Ur Rappes bok framgår det att föreställningen om att de bildbara sinnesslöa i regel var begränsat mottagliga eller tillgängliga för undervisning ställde speciella krav på sinnesslöundervisningen. Lärarna skulle sträva efter att bilda det som var möjligt att bilda: Den som sett idioter på nära håll vet också, att man måste studera hvarje individ för att upptäcka den olika begåfningen och framdraga de olika anlagen (Rappe, 1903, s. 22, emfas i original).

Ett sådant uppdrag ställde till med problem för hur undervisningen skulle organiseras. Lösningen på problemet återfinns både i Rappes text och i 1894 års betänkande. Det sinnesslöa barnet föreslogs få undervisning enbart i den typ av arbete och hantverk och i det/de ämnen som barnet ansågs kunna lära sig och visade intresse för. Vidare föreslogs att ”Barn, som saknar förmågan att

20

Enligt Scharin (1990) såg år 1919 ett dagsprogram på Slagsta ut enligt följande: Uppstigning 7.00, frukost 8.00, undervisning 9.00, rast 10.00, undervisning 11.00, middag 12.30, rast 13.00, slöjd 14.30, aftonvard 16.30, slöjd för de äldre barnen 17.00, kvällsmat 18,00 och 19.00 går barnen till sängs.

18

tillgodogöra sig undervisningen i ett eller annat ämne, må från deltagande i undervisning i sådant ämne befrias” (Betänkande 1894, s. 13). I de fall lärarna uppfattade att det sinnesslöa barnet nått gränsen för sin mottaglighet skulle barnet avskiljas från undervisningen (eller från anstalten). Det kunde innebära att ett barn, när det inte längre bedömdes göra framsteg, skiljdes från undervisningen i ifråga varande ämne/n. Detta sätt att differentiera undervisningen, som vi i dag kan betrakta som en typ av individuell studiegång, innebar att antalet barn i en klass som undervisades i de olika ämnena kraftigt kunde variera (jfr Ambrosius, 1919, 1920; SOU 1943:29). Sinnesslöskolans arbete handlade alltså om att uppfostra och undervisa barnen främst i praktiskt arbete men även så långt som möjligt i läsämnen. Målet var att få så många som möjligt att som vuxna kunna göra nytta för sig och med så lite hjälp som möjligt klara sig i samhället. Individuellt anpassad skolgång, sinnesträning och åskådlighetsmetodik framträder som centrala aspekter i undervisningen. Utbildningens fortsatta framväxt Från det att sinnesslöutbildningen första gången utreddes i 1894 års betänkande och under den ca 50 år långa tidsperioden fram till dess utbildningsfrågan för de sinnesslöa barnen på nytt utreddes i början av 1940-talet expanderade sinnesslövården. Många nya anstalter öppnades, i form av både skolanstalter och vårdanstalter, och platsantalet mångdubblades. Antalet platser på sinnesslöskolorna ökade från 470 platser år 1895 (Petrén, 1927) till 1376 platser år 1942 (SOU 1943:29). Bland annat lät FSBV 1911 flytta både skolanstalt och lärarinneseminarium ut på landet. I samband med flytten expanderade skolanstalten och bytte namn till Slagsta. Också antalet utbildningsplatser för sinnesslölärare utökades från ett par intagna studerande per år i slutet av 1800talet till åtta per år i början av 1940-talet (Brockstedt, 2000). Under denna period växte sinnesslöutbildningen kvantitativt medan det inte, förutom att tre s.k. externat21 inrättades, förefaller ha skett några större förändringar i hur utbildningen organiserades. Tvärtom verkar sinnesslöskolanstalternas inre struktur ha präglats av kontinuitet och stabilitet vilket framgår av Petréns föredrag om den svenska sinnesslövården (Petrén, 1927, 1928, 1939) och av 1943 års utredning av sinnesslöutbildningen (SOU 1943:29). Beskrivningarna i Ambrosius (1919, 1920) studie, som berörde 21

Sinnesslöutbildning i externatform innebar att barnen enbart tillbringade skoldagarna på externatet och hade sitt boende i sitt hem.

19

merparten av de verksamma sinneslöskolanstalterna, bekräftar bilden av att de flesta sinnesslöskolor tycks ha haft en likartad uppläggning i hur de organiserade sin undervisning. I stort tycks arbetet ha följt arbetet i Slagsta, som därmed framstod som en typ av normalskola inom det svenska sinnesslöväsendet (se även Blomberg, 1934; Brockstedt, 2000; Lundborg m.fl., 2000). Även Jungner22 (1948) talade om den överensstämmelse som rått mellan sinnesslöskolorna vad gällde undervisning och kursplaner. Trots att det inte fanns någon formell läroplan för sinnesslöskolorna hade man ändå principiellt liknande kursplaner genom att skolorna i regel följde de planer som tillämpades på Slagsta. Bilden av kontinuitet och stabilitet vad gäller organiseringen av undervisningen framträder också i de tidigare nämnda studierna av Brockstedt (2000), Nordström (1968) och Söder (1979, 1981). Även Areschougs (2000) studie av sinnesslöskolans utveckling mellan åren 1925–1954 bekräftar denna bild. Pärssons (1997) och Liljedahls (1993) studier pekar på liknande tendens inom utbildningen för döva och dövblinda barn. Vad som skedde med sinnesslöundervisningens inre arbete är inte lika enkelt att spåra. Under 1900-talets första decennier, tycks en förskjutning i vad man uppfattade som sinnesslöskolans uppgift ha skett. Söder (1981), som studerat sinnesslövårdens utveckling fram till 1944, säger att tilltron till vad fostran och undervisning kunde åstadkomma med de sinnesslöa barnen, föreföll stor mot slutet av 1800-talet. Han menar att det däremot i början av 1900-talet kunde anas, åtminstone på det retoriska planet, en avtagande tillförsikt till resultatet av de pedagogiska insatserna. Enligt Söder berodde det växande missnöjet på att sinnesslöskolorna inte uppvisade tillräckligt goda resultat i form av att sinnesslöa, efter avslutad skolgång, kunde skrivas ut från sinnesslöanstalterna. I stället förblev merparten av dem som gått i sinnesslöskolorna kvar inom sinnesslöväsendet. Ifrågasättandet av sinnesslöundervisningen tycks dock inte ha handlat om sinnesslöskolanstalternas vara eller icke vara utan snarare om hur de som sågs som obildbara skulle urskiljas och omhändertas och vilken slags vård, fostran och kunskap de bildbara barnen skulle få tillgång till. Nordström (1968) menar att det samhälleliga intresset för själva undervisningsarbetet i sinnesslöskolorna, under 1900-talets första kvartal, måste uppfattas som obefintligt: Det är frapperande att de inspektionsberättelser, /…/, inte innehöll några redogörelser för den pedagogiska verksamheten vid anstalterna annat än i 22

20

Ragnhild Jungner, sinnesslöundervisningsinspektör.

undantagsfall och den var då ytterst summariskt och ytligt behandlad (Nordström, 1968, s. 282).

Den minskade tilltron till skolundervisningens nytta kan kopplas samman med ett skifte i föreställningarna om vad som var viktigt för sinnesslöundervisningen och hur den skulle drivas på bästa sätt. En skiljelinje framträder mellan dels de som såg sinnesslöskolanstaltens syfte i termer av vård och fostran, och dels de som såg bildning av de sinnesslöa som det huvudsakliga syftet. Skiljelinjen framträder allt tydligare i debatten, som skulle komma att pågå fram till 1940talet. För dem som kan ses som förvaltare av bildningsidén var den centrala frågan att urskilja vilka slags s.k. teoretiska kunskaper som var nödvändiga. De argumenterade för att bildbara sinnesslöa barn behövde ha tillgång till ett visst mått av bildning – om än inte i samma utsträckning som folkskolans elever. Ambrosius (1925, 1928) utarbetade, på uppdrag av sinnesslövårdsmötet år 1910, ett förslag till undervisningsplan för sinnesslöskolan, som han presenterade vid det nionde och det tionde allmänna svenska mötet för vården av de sinnesslöa. Undervisningsplanen följde i huvudsak planen som fanns i 1894 års betänkande, men med ett undantag: nivån på undervisningen i de olika ämnena var väsentligt lägre i det förslag Ambrosius presenterade 192823. Han betonade att undervisningsplanen inte utgick från de s.k. normalplanerna (d.v.s. folkskolans undervisningsplan) utan bottnade i hans egen undersökning: Det är nämligen min allt säkrare befästade övertygelse, att det är till skada, om de sinnesslöas undervisning utsträckes till en alltför stor mängd av föremål och om den förirrar sig in på saker, som för de sinnesslöa äro osmältbara och gå över deras fattningsgåva (Ambrosius, 1928, s. 38).

Liknande tankegångar fördes fram av Sandberg24 (1928), som hävdade att de bildbara sinnesslöa behövde ett minimått av teoretiska och praktiska kunskaper för att kunna ”vistas ute bland andra” (Sandberg, 1928, s. 74). Hon argumenterade för att de sinnesslöa eleverna behövde ha tillägnat sig så mycket av kristendomsundervisningen att de ”kunna konfirmeras”, skriva och läsa så att de kunde ”sätta ihop ett brev med ett enkelt innehåll” och ”kunna läsa enklare notiser i en tidning” och vidare behövde de kunna ”hitta i omgivningen”, ”uträtta ärenden”, ”förstå pengar och deras värde”, ”kunna utföra enkel sammanräkning och fråndragning”, ”förstå klockan”, ”använda sin händer till praktiskt arbete”, ”ha omtanke om sina kläder” samt ”förstå lystringens svåra konst” (Sandberg, 1928, s. 74–75, se även Fröstedt25, 1934). 23

Jag har inte lyckats finna underlag som visar huruvida Ambrosius förslag togs i bruk eller inte. Sigrid Sandberg, föreståndarinna vid Norrköpings stads externatskola för sinnesslöa. 25 Ingrid Fröstedt, föreståndarinna vid Slagsta skola och seminarium. 24

21

De som argumenterade mot bildning som överordnad idé betonade uppfostran och undervisning i praktiska kunskaper som sinnesslöskolans huvudsakliga syfte. Exempelvis menade Anrep-Nordin26 (1915) att undervisning för sinnesslöa (bildbara) barn inte i första hand skulle räknas i termer av s.k. skolkunskaper ”att undervisningen anordnas så att individuell uppfostran blir huvudsak och inpluggande av kunskaper alltmer och mer måtte försvinna” (Anrep-Nordin, 1915, s. 357). Även Petrén (1927, 1928, 1939) pekade återkommande på de förhållandevis goda resultaten bland de bildbara sinnesslöa (av skolanstalternas vård, uppfostran och undervisning) gällande praktiskt arbete medan han menade att erfarenheterna av teoretisk undervisning visade på nedslående resultat. Införandet av skolplikt Utbildningen av sinnesslöa barn blev formellt ett myndighetsansvar 1944. Då stadgades det om skolplikt för de barn som betraktades som bildbara och landstingen blev skyldiga att organisera och tillhandahålla vård och undervisning för dessa barn (SFS 1944:477). Till huvudman utsågs Medicinalstyrelsen medan Skolöverstyrelsen tilldelades ansvaret för tillsynen av undervisningen. Införandet av skolplikt tycks dock inte ha lett till några större förändringar vad gällde hur utbildningen organiserades. Även i fortsättningen skulle den i huvudsak ske i anstaltsform och de sinnesslöa barnen skulle först tas in på en försöksavdelning för utredning av eventuell bildbarhet samt förberedelse för vidare undervisning av de bildbara. Uppdelningen av undervisningen i teoretisk och praktisk undervisning, som dittills framstått som mer eller mindre godtycklig och flexibel, formaliserades med den nya lagen som två helt skilda avdelningar – en egentlig skolavdelning och en arbetsskolavdelning: För barn, som befinnas sakna möjligheter att tillgodogöra sig skolans teoretiska undervisning, anordnas praktisk undervisning i särskild avdelning (Arbetsskolavdelning) eller på annat sätt (SFS 1944:822, emfas i original).

Av lagberedningsarbetet framgår inga andra skäl till varför man valde en uppdelning av undervisningen på detta sätt än de föreställningar som tidigare framgått av 1894 års betänkande och Rappes bok. Uppdelningen kan ses som en slags formalisering av rådande praxis och man kan anta att sinnesslöskolan försökte genomföra och effektivisera den individuella skolgången genom att 26

22

Elisabeth Anrep-Nordin, föreståndarinna för Drottning Sofias stiftelse.

dela upp arbetet på skolavdelningen mellan olika personal27. Ett annat skäl kan ha handlat om ekonomi. Erfarenhetsmässigt trodde man sig veta att ett fåtal av de barn som sågs som bildbara var mottagliga för teoretisk undervisning, vilken kan antas ha varit kostsammare än den praktiska undervisningen. Uppdelningen i olika avdelningar kan även uppfattas som ett uttryck för ett samhälleligt behov av skärpning av sinnesslöskolans differentieringsarbete som ett led i en allmän effektivisering av sinnesslövården28. Exempelvis menar Areschuog (2000) att sinnesslöskolan kan ses som huvudsakligt redskap för att förverkliga en effektivt och rationellt driven vård av en grupp människor som samhället inte betraktade som önskvärda. Det var inte enbart debatten om nyttan med den teoretiska sinnesslöundervisningen och kritiska röster om densamma eller idén om effektivisering, som kan antas ha haft betydelse för hur sinnesslöskolornas verksamhet i praktiken utformades vid den här tiden. I samband med diskussionen om vilken slags kunskap som var nödvändig för de sinnesslöa barnen kan man också skönja konturerna av en annan fråga som, med början redan i slutet av 1920-talet, växte fram bland de verksamma pedagogerna. Lagerwall29 lyfte problemet ”om vi ej ibland arbeta med för dåligt barnmaterial i den teoretiska skolan. Jag tror, att vi gjort det och fortfarande göra det på Slagsta” (Lagerwall, 1928, s. 78). Frågan om det var rätt sorts barn som undervisades på den teoretiska avdelningen tog efterhand tydligare form och i Jungners (1952) redogörelse för vård och undervisning av psykiskt efterblivna barn i Sverige år 1940 framstår begreppet felplacering som ett tämligen vedertaget begrepp. I Sverige, liksom i övriga Norden växte den rashygieniska ideologin allt starkare fram vid den här tiden. Enligt Broberg & Tydén (2005) fick de rashygieniska tankegångarna, med idéer om att den starka, friska och felfria rasen skulle upphöjas och befrämjas, generellt allt starkare fotfäste i det svenska samhället. Tankegångarna påverkade och ledde till konsekvenser på olika områden i samhället och då i synnerhet beträffande gruppen sinnesslöa – många gånger uppfattade som ett konkret uttryck på degeneration. Det ökade missnöjet med sinnesslöskolornas resultat samt ett allt tydligare framträdande rashygieniskt förhållningssätt kan antas ha gett signaler om ett förändrat uppdrag för sinnesslöskolorna och sinnesslölärarna. Detta synliggörs i

27

Ingen av texterna i översikten klargör vilken kompetens lärare på arbetsavdelning skulle ha. Sinnesslövården genomgick liknande effektiviseringsprocesser som övrig samhällelig verksamhet. 29 Signe Lagerwall, föreståndarinna vid Slagsta skola och seminarium. 28

23

t.ex. Elgenström-Borgströms30 (1939) uttalande om sinnesslölärarnas roll att upplysa om sterilisering och i Jungners syn på sinnesslöskolan som ”en säkerhetsåtgärd från samhällets sida” (Jungner, 1940, s. 44, emfas i original). Det tidigare humanistiskt färgade förhållningssättet, där det sinnesslöa barnet skulle fostras och utbildas till samhällsnyttig medlem, fick stå tillbaka inför ett mer rashygieniskt färgat förhållningssätt med ett ideal att undanhålla och avskärma det sinnesslöa barnet från samhället (Areschoug, 2000; Färm, 1999; Söder, 1979, 1981). Med de rashygieniska tankegångarna påverkades rimligen föreställningarna om vad utbildningen skulle åstadkomma – från att sinnesslöa bildbara barn skulle fostras och bildas inför ett deltagande i samhället till att de snarare skulle omhändertas och fostras för en tillvaro inom sinnesslövårdsanstalten. Om och hur denna förskjutning i praktiken påverkade det innehållsliga arbetet på sinnesslöskolorna vet vi dock inte särskilt mycket om. I lagförslaget om skolplikt styrks ett antagande om både bakomliggande effektiviseringsidéer och rashygieniskt färgade föreställningar. De sakkunnigas förslag om organisering förefaller ha styrts av en idé om att inte blanda olika nivåer av defekta i syfte undvika skadlig inverkan från dem som var mest defekta (se SOU 1943:29). En skarp uppdelning mellan skolanstalt för bildbara och vårdanstalt för obildbara förespråkades. Om det fanns en vårdanstalt på samma område som skolanstalten skulle de obildbara barnen alltid hållas utom synhåll för de bildbara (SOU 1943:29). Införandet av skolplikt förefaller dock inte ha förändrat det som i 1894 års betänkande och Rappes skrift från 1903 framstått som särskilt med sinnesslöundervisningen. De sinnesslöa barnen beskrevs (i 1943 års betänkande och i den efterföljande provisoriska undervisningsplanen) vara i behov av en ”mera personlig kontakt med läraren och en mera individualiserande behandling” (SOU 1943:29, s. 22), varför sinnesslöskolans små grupper sågs som lämpligare än folkskolans större klasser. Dessutom lyfte utredarna sinnesslöskolans undervisning som att vara ”av helt annan art, avpassad efter barnets lägre intellektuella ståndpunkt” (SOU 1943:29, s. 22). I Provisorisk undervisningsplan för sinnesslöskolorna, som utkom 1946, framstod sinnesträningen och åskådlighetsundervisningen tydligt som sinnesslöskolans specifika metodik. De slutsatser man kan dra är att införandet av skolplikt för de sinnesslöa bildbara barnen på 1940-talet inte kan räknas ha lett till några större förändringar, varken för hur utbildningen organiserades eller för hur den 30

24

Signe Elgenström-Borgström, föreståndarinna vid Stockholms stads sinnesslöskola.

konkreta undervisningen genomfördes. Snarare kan skolplikten ses som en juridisk formalisering av en redan institutionaliserad utbildning (jfr även Brockstedt31, 2000; Lundborg m.fl., 2000). Först på 1950-talet och framåt framträder tecken på förändringar som t.ex. ett närmande av sinnesslöutbildningen till det övriga samhället och en utvidgad skolplikt. Sammanfattningsvis kan man utifrån ovanstående beskrivning se att sinnesslöskolan/särskolan som institution växte fram och formades under mer än ett halvt sekel innan skolplikten infördes. Eftersom alla barn som sågs som utvecklingsstörda inte skulle ha tillträde till utbildningen var en central uppgift för skolorna att urskilja de barn som sågs som bildbara. Skolverksamheten formades till en del som ett differentieringsinstrument för att kunna fostra de bildbara. Vidare kan konstateras att införandet av skolplikt för de sinnesslöa bildbara inte tycks ha förändrat utan snarare befäst de drag som karakteriserade sinnesslöutbildningen i Rappes text och 1894 års betänkande: * utbildning i anstaltsform * differentiering – individuell skolgång – boklig/teoretisk utbildning till få medan praktisk utbildning kunde och skulle ges åt många * försöksundervisning * bildbarhetstanke – bilda det som bildas kan * små grupper * sinnesträning * åskådlighetsmetodik

Perioden 1950 och framåt – på v äg mot särskolan av i dag Redan vid tiden då lagen om skolplikt för de bildbara sinnesslöa barnen trädde i kraft höjdes röster för en reformering av sinnesslöutbildningen. Orsakerna beskrevs vara de kraftigt stigande kostnaderna, eftersom det ökade trycket på intagningen av bildbara barn, som följde på 1944 års lag32, ställde stora krav på nybyggnation och ökad personalstyrka (jfr SOU 1949:11). Enligt Ericsson (2002) måste emellertid ekonomiska skäl ses som marginella. Det främsta skälet var, hävdar han, att samhället började formulera nya principer för funktionshindrade i relation till ett kommande välfärdssamhälle (jfr även Egelund, Haug & Persson, 2006). I Norden pågick, med början under 40-talet för att blomma ut vid mitten av 60talet, två diskussionsspår som på olika sätt kom att förändra villkoren för den

31

Brockstedt (2000) påpekar i sin avhandling om Slagsta och dess historia att verksamheten inte förändrades nämnvärt under åren 1911 och 1951. 32 Skolplikten gällde enbart sådana sinnesslöa barn som sågs som bildbara.

25

grupp av människor som betraktades som utvecklingsstörda33. För det första var det den frihetsdiskussion som enligt Haug (1998) lyfte upp begrepp som auktoritet och likvärdighet till ytan. Diskussionen berörde många grupper i samhället däribland olika handikappgrupper. Kännetecknande för de berörda grupperna var marginalisering, små möjligheter till reell makt och reellt inflytande samt bristande likvärdighet inför lagen och i många fall utanförskap (Egelund m.fl., 2006). Även situationen för dem med utvecklingsstörning, som av många räknades som de mest förtryckta i samhället, belystes. I Sverige kom rapporter och reportage som visade på, i många fall, helt omänskliga förhållanden och en stor brist på insyn, säger Grunewald, som menar att rapporterna skakade om det svenska samhället (Graninger & Lovén, 1994). Sinnesslövårdsanstalterna (både skolanstalterna och vårdanstalterna) kom därmed i blickpunkten för omvärlden och krav på förändringar restes inte minst från föräldrahåll34. Den andra diskussionen handlade om integrering, som byggde på en idé om att komma bort ifrån det differentierade och segregerade samhället som kännetecknade Norden vid denna tid (Sandvin, 1993; Tössebro, 2004). Utifrån en socialpolitisk vision om normalt samhällsdeltagande även för funktionshindrade växte en integrerings- och normaliseringsideologi fram med krav på förändrade livsvillkor för gruppen med utvecklingsstörning (Ericsson, 2002; Kebbon, 1993). Ett landsomfattande förändringsarbete startade med visionen om ett normalt liv – med allt vad där hör till – som riktningsgivare och med normaliseringsprinciperna som instrument. Personer med utvecklingsstörning skulle idealt räknas som likvärdiga andra och skulle därför ges möjlighet att leva sina liv så normalt som möjligt. Särskilt de som levde på anstalter skulle, enligt Nirje (1969), ha rätt till normal dygns-, vecko- och årsrytm, att få uppleva normala livserfarenheter med både skolgång, arbete och meningsfull fritid. Mot samma skola som alla andra Med det förslag om normalt samhällsdeltagande för partiellt arbetsföra som Kjellman-utredningen (SOU 1946:24) presenterade år 1946 uttrycktes, enligt 33

Förändringar av samhälleliga institutioner går långsamt. Det är vanligen svårt att specificera när en förändring egentligen har skett eller vid vilken tidpunkt den påbörjades. Tendenserna gällde inte enbart sinnesslöutbildningen/särskolan och var inte unikt för Sverige. Dessa tendenser kunde ses i hela Västeuropa och gällde bl.a. barnuppfostran, skola och utbildning i stort, synen på utvecklingsstörda m.m. 34 Föräldrarnas inflytande över sina utvecklingsstörda barns skolgång hade dittills kännetecknats av att de saknat inflytande. Föräldrar hade exempelvis inte haft rätt att på eget bevåg ta barnen ur sinnesslöanstalten/särskolan och i vissa fall inte ens varit tillåtna att besöka barnen.

26

Ericsson (2002), en politisk vilja för ett avståndstagande från särlösningar för funktionshindrade. Ericsson menar att förslaget gick emot den förhärskande traditionen med samhällsstöd i form av anstaltsvård. Han påpekar att konsekvenserna av de nya politiska intentionerna blev betydande för sinnesslöväsendet. Betänkandet om sinnesslövården 1949 förkastades som alltför inriktat på omsorg i form av anstaltsvård och en ny sinnesslöutredning lämnade 1952 ett betänkande som speglade de nya idéerna om ett närmade av sinnesslöväsendet till samhället (Betänkande 1952). En ny lag stiftades (SFS 1954:483) som öppnade för mer genomgripande förändringar av sinnesslöväsendet, bl.a. genom att utbildningen skulle organiseras i huvudsak i externatform35. Enligt Ericsson36 kan 1954 års reform antas ha haft långt större betydelse för särskolans fortsatta utveckling än den hittills tillskrivits. Nästan alla större städer i Sverige utnyttjade möjligheten att organisera undervisningen av bildbara sinnesslöa barn i externatform. Ericsson menar att externatundervisningen i ett avseende kan räknas som ett första steg mot en ny omsorgstradition i form av deltagande i normala samhälleliga stödformer, som en skola som alla andra skolor. I ett annat avseende, säger han, måste externatundervisningen emellertid betraktas som en fortsättning på den då förhärskande omsorgstraditionen. Skillnaden mot internatundervisningen var att externaten gjorde det möjligt för de sinnesslöa barnen att bo med sina familjer medan undervisningens innehåll och form kunde antas vara liknande som tidigare. Man kan säga att särskolan som en idé om att närma sig en skola sjösattes med 1954 års reform. På begreppslig nivå lanserades särskola som benämning på skolan för de bildbara sinnesslöa barnen medan begreppen sinnesslöskola/skolhem/anstaltsskola övergavs. Av Läroplan för rikets särskolor (1959), som följde på den nya lagen, framgick att förutom att särskolan som skolform utökades med förskola och yrkesskola organiserades utbildningen i övrigt som tidigare i skolavdelning, praktisk avdelning (arbetsavdelning) och försöksavdelning. Några större skillnader i den nya läroplanens kursplaner jämfört med den tidigare provisoriska undervisningsplanen från 1946 framträder inte. I 1959 års läroplan föreskrevs dock undervisningssättet något mer detaljerat vad gäller skolämnena och sinnesträningen tilldelades något mer utrymme än de övriga ämnena.

35

Undervisning i externatform hade visserligen existerat redan från slutet av 1800-talet men enbart i begränsad omfattning. (SOU 1943:29). 36 Personlig kommunikation med handikappforskaren Kent Ericsson, 9 oktober 2006.

27

Liksom under perioden som berör särskolans framväxt lyser empiriska beskrivningar av särskolans pedagogiska arbete från denna tidsperiod med sin frånvaro. Ett ökat intresse för vad som försiggick i särskolan kunde dock märkas. På uppdrag av Skolöverstyrelsen studerades särskolan under läsåret 1963–64. Studien, som bestod av två delar, undersökte olika aspekter av särskolans pedagogiska arbete (Witting, 1968, 197?37). Den ena delstudien utredde vad som kunde ses som karakteristiska undervisningssituationer för elever med utvecklingsstörning och vilka pedagogiska konsekvenser elevernas inlärningsproblem ledde till. Studien genomfördes som en litteraturstudie (se Witting, 1968). Kännetecknande för särskolans undervisning var elevernas förmodade inlärningsproblem och de konsekvenser detta kunde antas leda till. Sinnesträning räknades som ett huvudämne för alla elever i särskolan. I den andra delstudien undersöktes undervisningens samstämmighet med läroplanen i ämnena modersmål, matematik, kristendom och hembygdskunskap, i vilken omfattning det angivna innehållet behandlades, vilket övrigt undervisningsinnehåll som behandlades m.m. (Witting, 197?). Denna delstudie genomfördes som en enkätstudie riktad både mot internat- och externatlärare med elever i årskurs 4–9. Resultatet av studien visade att lärarna upplevde att undervisningen i hög grad stämde överens med läroplansanvisningarna. Lärarna kunde dock varken beskriva eller närmare specificera hur och i vilken omfattning de olika innehållsmomenten förekom i undervisningen. Exempelvis uppgav de att högläsning behandlades under läsåret men däremot inte hur ofta, i vilken grad eller för vilka elever. Vilka andra ämnen särskolan undervisade i och vad som kunde ses som karakteristiskt för det pedagogiska arbetet framgår inte. Utifrån de två delstudierna framträder bilden av en undervisning som till stora delar inte klargör vad de faktiskt arbetar med i särskolan. Det pedagogiska arbetet framstår dock som likartat i såväl externaten som i internaten (se Witting, 197?). Undervisning i externatform tycks inte ha lett till någon större grad av förändringar i det innehållsliga arbetet vilket ligger i paritet med Ericssons (2002) tankar om vidgad omsorgstradition. Ericsson påpekar att även om visionerna långsiktigt handlade om ett fullständigt deltagande i samhället genom en ny omsorgsform, som han kallar ”community based”, skedde i praktiken enbart en vidgning av den redan etablerade anstaltsbaserade omsorgstraditionen. Den vidgade omsorgstraditionen innebar visserligen en ny form av omsorg men den utgjorde, enligt Ericsson, i praktiken en omsorg 37

Som tidigare nämnts saknas fullständiga uppgifter om publikationsår i boken. I databasen Libris anges årtalet 197?.

28

baserad på en redan förhärskande tankemodell om särlösningar (jfr även Ericsson, 1993). För särskolans del innebar detta att anstaltsformen avvecklades medan särskoleverksamheten fortgick som särlösning. På 1960-talet började den s.k. integreringsprocessen genom vilken särskolan närmades grundskolan, antingen genom att särskolor byggdes på samma skolgårdar som grundskolor eller genom att särskolor inrättades i samma skolbyggnader som grundskolor (Tideman, 2000). Integreringen kännetecknades dock av att den i huvudsak var fysisk – utbildningen för dem som betraktades som utvecklingsstörda erbjöds fortsättningsvis i form av en särlösning – särskolan. Från bildbar till utvecklingsbar

Under 1950-talet skedde en förskjutning beträffande synen på undervisning (se t.ex. Simonsen, 2000). Den tidigare pedagogiska tanketraditionen, att barn kunde och skulle formas med hjälp av fostran och undervisning och att utbildning/bildning kunde göra skillnad för den enskilde, bröts med vad som kan beskrivas som ett utvecklingspsykologiskt paradigm. Med en utvecklingspsykologisk tankemodell förändrades grunden för hur de sinnesslöa barnens problematik kunde uppfattas och därmed även hur deras problem skulle åtgärdas. Barnens problem beskrevs i termer av brister eller försening i intelligensutvecklingen (se Witting, 1968). De utvecklingspsykologiska tankegångarna speglades inte minst i de olika begrepp som användes för att beskriva eller fånga barnens problematik. Sinnesslö användes som begrepp fram till 1954 och därefter följde psykiskt efterbliven, utvecklingshämmad, psykiskt hämmad och psykisk utvecklingshämmad: I begreppet psykisk utvecklingshämning innefattas inte endast att en till utvecklingsperioden hänförlig nedsättning av de intellektuella funktionerna föreligger utan även /…/ att denna nedsättning har sådana verkningar, att personen i fråga för sin utbildning eller anpassning i samhället eller i övrigt behöver särskilda omsorger genom det allmänna (SOU 1966:9, s. 47).

Skiftet från ett pedagogiskt synsätt till ett utvecklingspsykologiskt beredde även vägen för att de som tidigare uppfattats som obildbara sinnesslöa kunde betraktas som utvecklingsbara. Alla skulle ges förutsättningar för utveckling, vilket ledde till att den grupp av barn med utvecklingsstörning, de flerfunktionshindrade, som dittills betraktats som totalt obildbara och därför tillbringat sin tid på vårdhem, också fick rätt till utbildning 1967 (SFS 1967:940). Därmed gavs alla barn i Sverige rätt till skolgång och undervisning.

29

För att bereda skolgång för de barn som tidigare klassificerats som obildbara omorganiserades särskolan i två helt skilda skolformer – grundsärskola och träningsskola (SFS 1967:940). De tidigare obildbara skulle erhålla sin skolgång i träningsskolan: Till träningsskolan bör i första hand hänvisas sådana elever som efter prövning i särskolans grundskola visat sig inte kunna tillgodogöra sig undervisningen där. Till träningsskolan kan också hänföras sådana elever som trots att de uppnått skolpliktig ålder inte nått den mognad som är nödvändig för att de ska kunna tillgodogöra sig undervisningen i första årskursen i särskolans grundskola. /…/ Det är inte ovanligt att särskolelever hjälpligt kan följa med något eller några år i den teoretiska särskolans lägre årskurser och t.ex. lära sig läsa något men att de sedan kommer in i ett tillstånd, då all inlärning av teoretiska skolämnen är omöjlig. Sådana elever bör överföras till träningsskolan, där de kan sättas i en verksamhetsform som svarar mot deras utvecklingsnivå (SOU 1966:9, s. 73).

Uppdelningen i de två olika skolformerna särskolan och träningsskolan tycks ha grundats på särskolans tidigare indelning i egentlig skolavdelning och arbetsavdelning. Enligt Witting (1968) motsvarades träningsskolan dels av de tidigare ”praktiska klasserna” och dels av ”verksamhet som hittills bedrivits vid sysselsättningsavdelningar på vårdhem” (Witting, 1968, s. 6). Elever som inte bedömdes kunna lära sig läsa och skriva skulle gå i träningsskolan och även grundsärskolans elever som ”inte längre förmår tillgodogöra sig dess teoretiska moment flyttas” (Witting, 1968, s. 7) till träningsskolan. I och med omorganiseringen upphörde formellt den förut så framträdande försöksavdelningen. Den sinnesstimulerande och förberedande pedagogiken som förespråkats på försöksavdelningen förstärktes däremot i den nya läroplanen Läroplan för särskolan (Lsä 73). Barnen med utvecklingsstörning uppfattades vara i stort behov av förskoleliknande stimulans, särskilt under de första skolåren. Därmed öppnades dörren också för nya grupper av pedagoger – förskollärare och fritidspedagoger – som lärarkrafter i särskolan, i synnerhet i träningsskolan (jfr SOU 1966:9). I grundsärskolan skulle eleverna, enligt Lsä 73, undervisas i svenska, matematik, religionskunskap, hembygdskunskap, samhällskunskap, historia, geografi, naturkunskap, sinnesträning, ADL-träning (äta själv, av- och påklädning, personlig hygien mm), musik, teckning, slöjd, hemkunskap och gymnastik. Sinnesträning och ADL-träning uppgick till 8 lektioner/v i årskurs 1 till 3 medan matematik uppgick till 4 lektioner/v i årskurs 1, 6 lektioner/v i årskurs 2 och 8 lektioner/v i årskurs 3. En lektion skulle vara 20 minuter. I träningsskolan skulle eleverna undervisas i svenska, matematik, orienteringsämnen, sinnesträning, ADL-träning, praktiskt arbete (utveckla

30

finmotorisk och manuell förmåga, samt systematiskt utföra delmoment i seriebetonat arbete), gymnastik och musik. I Lsä 73 framträdde tydligt förskjutningen mot utvecklingspsykologiskt tankesätt. I läroplanen ställdes särskolelevernas utvecklingsrelaterade svårigheter i förgrunden och kunskaper om de utvecklingsstörda elevernas personlighetsstruktur framställdes som riktgivande för hur undervisningen skulle bedrivas: Kunskap härom [särskoleelevens personlighetsstruktur] är av stor betydelse för uppläggningen av det vardagliga arbetet i särskolan och för utformandet av mera långsiktiga behandlingsprogram (Lsä 73, s. 10).

Lsä 73 baserades till en avgörande del på den stadieutvecklingsmodell38 som utarbetades av Kylén (1974). Modellen, som beskrev begåvningshandikappades funktionsnivåer, föreföll ha blivit ett centralt identifierings- och kategoriseringsinstrumentet både inom särskolan och inom barnhabiliteringen under 1970-talet och 1980-talet och även inom forskning kring särskoleelever (se Granlund, Stéenson, Roll-Pettersson, Björck-Åkesson, Sundin & Kylén, 1999; Göransson, 1999). Den utvecklingspsykologiska inramningen och Kyléns idé om utvecklingsstördas personlighetsstruktur medförde att Lsä 73 främst framstår som en slags övergripande habiliteringsplan: För varje elev utformas individuella behandlingsprogram som syftar till att eliminera brister hos eleven och ge en adekvat undervisning avpassad efter elevens svårigheter och förutsättningar. Det gäller alltså att finna både de färdighetsområden där eleven har sin styrka och de områden där han visar sin svaghet. Läraren eller arbetslaget /…/ måste genom en pedagogisk kartläggning kunna ställa en relevant diagnos med hänsyn till de individuella variationer i utveckling som eleven uppvisar och utarbeta handlingsprogram utifrån denna diagnos. I detta avseende bör beaktas att varje elevs individuella handikapp kan habiliteras till viss grad, samt att det är av vikt att ytterligare utveckla elevens färdigheter inom områden där han visar sina bästa förutsättningar (Lsä 73, s. 19, emfas tillagd).

Lsä 73 reglerade i hög utsträckning vad elevernas skulle tränas i och vilka slags läromedel och arbetssätt som skulle användas. Med ett utvecklingspsykologiskt perspektiv på undervisning och skola handlande det om att stimulera och aktivera barnen men även att habilitera de problem man tyckte sig kunna identifiera hos barnen, d.v.s. läroplanen kan uppfattas förespråka ett mer förebyggande och/eller anpassande arbete än ett bildande39. Sinnesträning, 38

Inspirerad av Piagets utvecklingsstadier kategoriserade Kylén utvecklingsstördas kvalitativa och kvantitativa förståndsstrukturer i A-, B- och C-funktionsnivåer (se exempelvis Lsä 73:II). 39 Problemen uppfattades vara baserade på bristande eller sen utveckling.

31

språkträning och ADL-träning framstod som grundläggande i undervisningen för alla elever i särskolan oavsett om de gick i grundsärskola eller träningsskola: Flertalet elever i särskolan har begränsad förmåga att aktivt och koncentrerat närma sig ett lärostoff. Inte ens så relativt okomplicerade aktiviteter som att med skärpt uppmärksamhet lyssna och iaktta är för dem självklara. Dessa aktiviteter måste därför övas upp. /…/ Genom undervisning i sinnesträning, tal- och språkträning samt ADL-träning stimuleras eleverna så att de efter hand förmår komma upp på mer komplicerade och krävande aktivitetsnivåer (Lsä 73, s. 23).

I samma skola som alla andra Under 1980-talet fram till 2000-talet fördes särskolan både organisatoriskt och administrativt närmare grundskolan. Det politiska ansvaret för utbildningen överfördes 1985 från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet och särskolan underställdes skollagen (SFS 1985:1100). Särskolan bytte också huvudman, från landstinget till kommunen. Huvudmannabytet på 1990-talet, den s.k. kommunaliseringsreformen, har inneburit betydande förändringar som att särskolan i dag sorterar under samma skolledning som grundskolan och särskolans personal har samma arbetsgivare och anställningsvillkor som grundskolans personal. Reformen föregicks av ett flertal utredningar (SOU 1975:6; SOU 1981:26; SOU 1991:30). Oron över att det som man såg som en välfungerande särskoleorganisation skulle raseras var stor bland motståndarna till huvudmannabytet. Huvudargumentet mot ett överförande av särskolan till kommunen var att landstinget uppfattades bedriva en sådan verksamhet som de elever som sågs som utvecklingsstörda behövde, att landstingets särskolor hade erfarna, kunniga och välutbildade lärare och skolledare samt att landstinget hade arbetat upp goda rutiner för resurstilldelning. Kommunerna saknade, sades det, både kompetens och erfarenheter av denna grupp av elever (SOU 1991:30). Det uttrycktes även oro för minskad resurstilldelning. Reformen syftade bl.a. till att möjliggöra en högre grad av integrering av både särskolan och de utvecklingsstörda eleverna i grundskolan. Reformen förväntades även leda till en samverkan mellan särskolan och grundskolan samt underlätta övergången för elever mellan särskolan och grundskolan och vice versa40. Särskolans verksamhet i innehållsliga termer diskuterades dock inte heller nu i någon djupare mening. Tvärtom förutsattes det att huvudmannabytet på ett 40

32

För närmare beskrivning av huvudmannabytet se Tideman, 2000 och Molin, 2004.

principiellt plan skulle ta utgångspunkt i att ”utbildningen för särskolans elever inte skall försämras” (SOU 1991:30, s. 11). Särskolekommittén föreslog i betänkandet Särskolan en primärkommunal skola att särskolan som skolverksamhet oförändrad skulle övergå till kommunen till de delar som berörde särskolans resurser i form av lärarkompetenser, assistentstöd, läromedelsresurser och ekonomiska resurser (SOU 1991:30). Skolans frågor tränger sig på särskolan

Ett kvalitativt skifte framträder vid den här tiden i det officiella talet om utbildningen för de som betraktas som utvecklingsstörda och i synnerhet i talet om särskolan. Skiftet blir synligt i betänkandet Huvudmannaskapet för specialskolan och särskolan (SOU 1975:6). Detta skifte uppmärksammades också av Särskolekommittén i betänkandet 1991 (SOU 1991:30). Kommittén skriver att särskolan för första gången diskuteras ur ett ”pedagogiskt, elevvårdsmässigt och skolorganisatoriskt perspektiv utan att samtidigt diskutera särskolans och elevernas anknytning till i första hand övriga omsorgsformer” (SOU 1991:30, s. 35–36). I och med 1975 års betänkande påbörjades en process som kan ses som en slags skolifiering av särskolan. På skrivningsnivå ställdes grundskolan som norm för särskolan. Talet om särskolans pedagogik och innehåll fördes därefter i relation till grundskolans specialundervisning: Särskolan skall ge varje enskild elev färdigheter, kunskaper och personlighetsutveckling inom grundskolans mål i den omfattning eleven kan tillgodogöra sig den speciellt upplagda undervisningen. Särskolan är alltså i verkligheten och borde rimligen även uppfattas som specialundervisning på grundskolenivå (SOU 1975:6, s. 49, emfas i original).

Skolifieringen framträder än tydligare i utformningen av särskolans nya läroplaner. Särskolan fick 1990 en ny läroplan – Läroplan för den obligatoriska särskolan (Lsä 90) – som på många punkter var kvalitativt annorlunda än den tidigare läroplanen Lsä 73. En av de främsta skillnaderna utgjordes av att Lsä 90 betonade kunskapsuppdraget tydligare till skillnad från det habiliteringsuppdrag som framträdde i Lsä 73. Elevernas problem stod inte längre i fokus. Den tidigare framhävda sinnesträningen framstod som underordnad. En annan olikhet var att Lsä 90 till skillnad mot Lsä 73 inte var ett i detalj innehålls- och metodföreskrivande styrdokument. Skolifieringen av särskolan på skrivningsnivå kan sägas vara genomförd i och med att särskolan infördes i den allmänna läroplanen Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94). På skrivningsnivå framstår dock övergången mellan Lsä

33

90 och Lpo 94 inte som särskilt dramatisk till skillnad från den tidigare övergången mellan Lsä 73 och Lsä 90. I dag lyder särskolan under samma läroplan som grundskolan, dock med skilda krav på vad eleverna minst ska lära sig, d.v.s. målen att nå upp till är inte desamma för de båda skolformerna. Inte heller är strävansmålen för de olika ämnena i särskolans kursplaner samma som för grundskolan. Dagens särskola Merparten av de barn och ungdomar som betraktas som utvecklingsstörda går i särskolan. Den består av obligatoriska särskolan (år 1–9 [10]) och frivilliga särskolan (gymnasiesärskolan). Den obligatoriska särskolan organiseras i grundsärskola och träningsskola. Elever som bedöms sakna förutsättningar att klara av att gå i grundsärskolan tas emot i träningsskolan. Träningsskolan har andra kursplaner än grundsärskolan (www.Skolverket.se): I grundsärskolan går elever med lindrig utvecklingsstörning. Eleverna undervisas ungefär i samma ämnen som grundskolans elever. Ämnenas innehåll och omfattning anpassas dock till varje elevs förutsättningar. Därför upprättas också en individuell studieplan för varje elev. Eleverna i träningsskolan har en begåvningsnedsättning som gör att de inte kan tillgodogöra sig undervisningen i grundsärskolan. Istället för enskilda ämnen rymmer kursplanen i träningsskolan fem undervisningsområden som tillsammans ska ge individen förutsättningar för en god helhetsutveckling. De fem områdena är estetisk verksamhet, kommunikation, motorik, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning.

Särskolan organiseras i dag på en mängd olika sätt (jfr Blom, 2004). Den bedrivs som en enskild skola fysiskt separerad från grundskola, som en skild skola fysiskt integrerad med grundskola, som särskoleklass i grundskola, som undervisningsgrupp i grundskoleklass och som samundervisningsgrupp (där särskoleelever och grundskolelever undervisas i samma grupp). Den överlägset vanligaste organisationsformen utgörs dock av en traditionell särskoleklass integrerad i grundskola (Skolverket, 2007). Utbildning för barn som ses som utvecklingsstörda kan även ges under andra former än i särskolan. En lösning är att barnet placeras i en grundskoleklass. Detta innebär att barnet går i grundskoleklass och undervisas enligt särskolans kursplaner. Föräldrar har även principiellt en möjlighet att under en försöksperiod mellan 2002 och 2008 låta barnet gå i grundskoleklass och också vara mottaget i grundskola, barnet går då i grundskoleklass och erhåller undervisning enligt grundskolans läroplan.

34

Sammanfattning Perioden från 1950-talet till i dag har präglats av att alla barn med utvecklingsstörning fick rätt till skolgång vilket innebar att det tidigare differentieringsuppdraget principiellt upphörde. I stället drevs frågor relaterade till möjligheter för dessa barn att kunna delta i samhället. Med normalisering som idé framträder i ett första skede en strävan efter habiliterering av de barn som sågs som utvecklingsstörda och deras uppfattade problem. I ett andra skede riktades normaliseringssträvandena gentemot särskolan som verksamhet. Särskolan inlemmades både fysiskt och organisatoriskt i samma skola som alla andra. Vad som skedde med särskolornas konkreta undervisningsarbete under denna tidsperiod vet vi, liksom under den tidigare perioden, inte särskilt mycket om då empiriska beskrivningar i stort sätt saknas. Utveckling av problemområde, syfte och frågeställningar I samband med huvudmannabytet har Skolverket, under slutet av 1990-talet och början av 2000-talet, följt och utvärderat kommunernas övertagande och hanterande av särskolan. Utvärderingarna har fokuserat politiska, administrativa och pedagogiska kvalitetsaspekter i särskolan. Särskolans övergripande organisation och styrning, timplaner, måluppfyllelse, personalens utbildningsnivå, arbetslagens sammansättning och intagningsrutiner m.m. har granskats (Skolverket, 1994, 1999, 2000, 2001, 2002). Resultaten, menar Skolverket, visar att särskolan är en skolform som elever trivs i och föräldrar trivs med. Vidare sägs att särskolans lärare upplever sig kunna hantera särskolans uppdrag på ett i huvudsak tillfredsställande sätt, samt att lärarna uppskattar att nästan alla elever uppnår de satta målen. Skolverket pekar dock också på brister i särskolan, som att drygt en tredjedel av lärarna saknar adekvat utbildning, att rektorerna brister i kunskap om elever som ses som utvecklingsstörda och om särskolan som skolform, att skolorna i hög grad saknar lokala arbetsplaner och att en betydande andel av eleverna inte har individuella studieplaner. Vidare pekar Skolverket på tendenser till att en del elever i särskolan ges för lågt ställda utmaningar, i synnerhet i träningsskolan. Den bild som ges i Skolverkets utvärderingar av särskolan är motsägelsefull. Särskolan uppges fungera bra medan kunskaperna om det arbete som ska utföras brister. Motsägelsefullheten understryks också i en enkätstudie som visar att lärare i särskolan bedömer att så gott som samtliga av deras elever får den undervisning de uppfattas vara i behov av, samtidigt som lärarna ger

35

uttryck för att de saknar fungerande bedömningsredskap och kompetens att bedöma elevernas kunskapsutveckling (Alm, Berthén, Bladini & Johansson, 2001). Befintlig forskning om särskolan har inte problematiserat särskolans pedagogiska verksamhet i någon högre utsträckning. Forskning om särskolan är i allmänhet begränsad och rörande särskolans undervisning i synnerhet (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001; Rosenqvist, 2001)41. Studierna kan grovt delas in studier som berör elever med flera funktionsnedsättningar mottagna i träningsskola och sådana som berör elever mottagna i grundsärskola. Den förstnämnda typen av studier fokuserar faktorer som effektivitet i team- och föräldrasamarbete, åtgärdsprogram m.m. Dessa studier kännetecknas av att de främst utgår från ett habiliteringsperspektiv (se Granlund m.fl., 1999). Den senare typen av studier har i huvudsak belyst integreringsproblematik (Rosenqvist, 1988; Söder, 1981; Tideman, 2000) och särskoleelevers delaktighet, gemenskap och samspel med varandra (Anderson, 2002; Göransson, 1995; Szönyi, 2005) och med andra (Eriksson, 1998; Karlsudd, 1999, 2002; Molin, 2004; Nordström, 2002). Merparten av dessa studier kan hänföras till det Molin (2004) benämner implementeringsforskning, d.v.s. man studerar konsekvenser av genomförda reformer genom att följa upp hur lagstiftningens centrala intentioner och det som realiseras i verkligheten stämmer överens. Den sammantagna bild som framträder i delaktighetsforskningen är att särskolans elever ser sig som delaktiga i särskolans verksamhet samtidigt som särskolan som skild skolform implicerar ett utanförskap (jfr Molin, 2004; Szönyi, 2005). Gemensamt för flertalet av studierna är att de inte granskar undervisningen. Särskolans undervisning betraktas främst som en återspegling av styrdokumenten och vad och hur man gör och hur man talar i och om verksamheten framstår som självklart i relation till den undervisningsverksamhet man undersöker elevernas delaktighet i. I studierna riktas uppmärksamheten inte nämnvärt på undervisningens eventuella särart utan man utgår snarare från att t.ex. grundsärskoleundervisningen ”motsvarar den vanliga grundskolan” (Tideman, 2000, s. 45). Ett fåtal studier har intresserat sig för frågor av detta slag. FoU-avdelningen vid Stockholms Socialtjänstförvaltning har genom en serie enkät-, intervju- och dokumentstudier undersökt särskolan så som den bedrivs i Stockholms stad 41

En sökning på databasen Libris (www.libris.kb.se), med sökordet särskola/n och avgränsat till avhandlingar, gav åtta träffar. En sökning på databasen Diva (www.diva–portal.org) med sökordet särskola/n resulterade i en D-uppsats.

36

(Blom, 1999, 2001, 2003, 2004). Studierna riktas dock främst mot en ny elevgrupp – elever i gränszonen mellan grundskola och särskola (jfr även Göransson, 1999, 2004; Göransson, Stéenson, Roll-Pettersson, Stenhammar & Thorsson, 2000; Skolverket, 2007; Tideman, 1998, 2000; Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården & Jacobsson, 2005). Sammanfattningsvis kan man således dra slutsatser om att det fortfarande finns flera frågor som är outredda beträffande särskolans pedagogiska arbete. Den problematik jag vill lyfta är att i bilden av särskolan framstår det som om det särskilda och karakteristiska med särskolans verksamhet närmast är förgivet taget och att vad som skulle kunna vara särskilt med särskolans undervisning knappast har beskrivits och analyserats. Vi vet inte speciellt mycket om särskolans innehållsliga arbete, vad som kännetecknar särskolans undervisning eller vad eller vilka kunskaper som blir möjliga för eleverna att lära sig i särskolan. Syftet med detta avhandlingsarbete är att utforska vari det särskilda med särskolans pedagogiska arbete består och vilket lärande som möjliggörs. För att komma åt det särskilda med undervisningen i särskolan studerar jag särskolans verksamhet såsom den förstås i en verksamhetsteoretisk mening. Följande frågeställningar har jag fokuserat i analysarbetet: * Vad är det lärarna försöker åstadkomma i det pedagogiska arbetet? * Vilket kunskapsinnehåll framstår som möjligt för eleverna att lära sig i särskolan? * Hur kan man förstå dagens klassrumsarbete i särskolan i ljuset av särskolans historiska traditioner?

37

Kapitel 2 Att studera särskolan med en verksamhetsteoretisk ansats Föreliggande studie tar sin metodologiska utgångspunkt i den verksamhetsteoretiska traditionen CHAT (Cultural-Historical Activity Theory), med rötter i den kulturhistoriska skolan. Inom denna tradition förstås och förklaras vårt handlande i förhållande till de sociala praktiker/verksamheter vi ingår i. Varje verksamhet konstitueras av motiv samt upprätthålls av mänskliga handlingar som är organiserade i mer eller mindre komplexa, historiskt framväxta system (se Engeström, 1987, 2005a; Leontiev, 1977/1986). Verksamhetsteori utgår från att det är de konkreta vardagsverksamheterna som ska beforskas. För de barn som betraktas som utvecklingsstörda utgör särskolan en sådan konkret verksamhet. Valet av studiens analysenhet, dataproduktion, analysarbete och tolkning av data har skett utifrån verksamhetsteoretiska principer och antaganden. I arbetet har jag upplevt att analysarbetet i många verksamhetsteoretiska studier framställs på ett vagt och tämligen ogenomskinligt sätt. Vanligen diskuteras enbart någon del eller någon aspekt av analysarbetet. Jag menar att verksamhetsteoretiska studier i sina beskrivningar beträffande vad som karakteriserar det verksamhetsteoretiska analysarbetet är otydliga och diffusa – bl.a. är det oklart hur man går tillväga för att analysera data och vilka slags data som är möjliga att analysera. Kunskap om denna typ av frågor utgör, menar jag, forskarens tankeredskap i forskningsprocessen och är därmed centralt att tydliggöra. En diskussion kring behovet av större tydlighet i analysarbetet har även drivits inomvetenskapligt under de senaste åren (jfr Eriksson, 2006; Kaptelinin, 2005; Miettinen, 2005; Nardi, 2005; Stetsenko, 2005). I denna del av avhandlingen avser jag därför att presentera verksamhetsteori som teoretisk ansats utifrån hur analysarbetet framstår i ett urval av verksamhetsteoretiska texter. I samband med den teoretiska presentationen har jag också ambitionen att ge en mer ingående beskrivning av mitt eget analysarbete. I det följande beskriver jag först den dataproduktion föreliggande arbete bygger på för att sedan övergå till att presentera det teoretiska perspektivet och därefter beskriva mitt eget analysarbete. Denna struktur har huvudsakligen lästekniska skäl. Under textproduktionsfasen stod det klart att den vanliga strukturen teori – dataproduktion – analys inte skulle vara funktionell för den här avhandlingen, eftersom beskrivningen av analysen är i fokus och presenteras dels i förhållande

39

till utvalda verksamhetsteoretiska texter och dels genom hur jag gått tillväga i analysarbetet. Relationen mellan teoriperspektivet och det konkreta analysarbetet kräver alltså en sammanhållen text. Det stod emellertid lika klart att dataproduktionen måste vara beskriven tidigare i texten, än beskrivningen av analysen, då läsaren behöver ha insikt om datamaterial och metoder för att kunna följa med i beskrivningen av hur analysen gått till. Eftersom studiens dataproduktion är möjlig att förstå med generella kunskaper om kvalitativa metoder inleder jag avhandlingens metodologiska del med att presentera dataproduktionen. Dataproduktionen Vilka slags data som helst ger inte med nödvändighet underlag för en analys i verksamhetsteoretisk mening. Analysarbete ur ett verksamhetsteoretiskt perspektiv ställer krav på att det empiriska arbetet ska utgöras av studier av konkreta verksamheter. För att skapa förutsättningar för en sådan analys var det avgörande att producera data som gjorde det möjligt att synliggöra den aktuella verksamheten samt att använda metoder som kunde generera sådana data. Överväg anden och v al Eftersom stora mängder av data vanligen produceras i förhållande till den eller de studerade verksamheterna, är fallstudier ett sätt att närma sig de verksamheter som ska studeras (se Engeström, 1990b, 2005a; Engeström, Lompscher & Rückriem, 2005; Eriksson, Arvola Orlander & Jedemark, 2004a, 2004b; Nardi, 2001; Sutter, 2002). Jag behövde därför för det första få möjlighet att följa arbetet i ett litet antal särskoleklasser. Vidare gav den framväxt av särskolan som jag tecknar i kapitel ett fog för att anta att särskolans två skolformer kan se olika ut, vilket ledde till att jag behövde studera arbetet både i träningsskolan och i grundsärskolan. I urvalet av klasser att studera var det angeläget att undvika diskussioner om huruvida den här studien berört ”rätt” eller ”fel” sorts elever. Rätten att bli mottagen i särskolan har enligt skollagen (SFS 1985:1100) sådana barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapsmål på grund av utvecklingsstörning. Utredningar visar dock att särskolan i praktiken vidgat elevgruppen. Diagnostiseringsrutiner och förfaringssätt då elever flyttas från grundskola till särskola har ifrågasatts (Blom, 1999; Skolverket 2000; Tideman, 2000; Skr. 2005/06:151). Beträffande detta var jag tvungen att förhålla mig till problematiken kring diagnoser och vilka som betraktas vara elever med utvecklingsstörning. Som urvalskriterium använde jag därför särskoleklasser

40

med elever med diagnosen Downs syndrom. Valet motiveras av att diagnosen har en långvarig historia av att ha utvecklingstörning som huvudsakligt kännetecken och endast undantagsvis har diagnosens koppling till utvecklingsstörning ifrågasatts42. De ovan beskrivna avgränsningarna medförde svårigheter att finna grundsärskoleklasser med elever med diagnosen Downs syndrom. För att finna skolklasser som kunde utgöra möjliga undersökningsmiljöer riktade jag mig mot särskolor, som hade en eller fler elever med denna diagnos. I första hand vände jag mig till tjänstemän ansvariga för särskoleplaceringar i några större svenska kommuner. På det sättet var det relativt enkelt att få kontaktuppgifter till särskolor med träningsskoleklasser som hade elever med diagnosen. Däremot var det betydligt svårare att hitta sådana grundsärskoleklasser43. Jag blev sålunda tvungen att byta sökstrategi. Via föräldraföreningar sökte jag andra vägar för att få tillträde till en grundsärskoleklass med en eller fler elever med diagnos Downs syndrom. Föräldrarna informerades om studien och via den vägen etablerades slutligen kontakt med en grundsärskoleklass som uppfyllde kravet och där personalen ställde sig positiv till att delta i studien. Följande steg var att skapa tillträde till klasserna. Tillträde ti ll skolklasserna För att få tillträde till klassrummen bedrev jag ett rätt omfattande informationsarbete. Först presenterades studien för de berörda klassernas personal. Inför mitt första besök till skolorna erhöll personalen en kortfattad skriftlig beskrivning av studien (Bilaga 1). Under besöket gav jag mer ingående information om vad deltagandet skulle innebära för personalen, d.v.s. att personalens delaktighet behövdes i form av bl.a. uppföljande samtal och intervjuer. Jag informerade om mina tidigare erfarenheter som förskollärare, specialpedagog och specialiserad inom språk- och kommunikationsträning med barn och unga med stora lärandehinder. Jag berättade även om mina många års erfarenheter av att observera pedagogiska situationer44. 42

Jag vill dock poängtera att eleverna ska ses som exempel på elever som vanligen räknas som utvecklingsstörda och inte i första hand som exempel på elever med Downs syndrom. 43 I en kommun uppgav den tillfrågade tjänstemannen att endast en elev med diagnosen Downs syndrom gick i grundsärskola (i årskurs 9) medan kommunens övriga elever med diagnosen gick i träningsskola. I en annan kommun gick samtliga elever med Downs syndrom i träningsskola. I en tredje kommun lämnade visserligen tjänstemannen information om att ett tiotal grundskolor med tillhörande särskola hade elever med den diagnosen i grundsärskolklass. Men då jag kontaktade klasserna visade det sig att flertalet av eleverna gick i träningsskoleklasser/grupper. 44 Under min yrkesverksamma period som specialpedagog har jag utfört ett mycket stort antal riktade observationer med fokus på olika kommunikativa situationer i förskola, skola och/eller barnens hemmamiljöer.

41

En betydande del av informationssamtalet handlade om forskningsetiska aspekter såsom frivillighetsprincipen och om rätten att avbryta sitt deltagande när helst under den tid studien pågår (se Vetenskapsrådet, 2006). Vidare talade jag om mitt ansvar som forskare att förhålla mig respektfull i den skriftliga rapporteringen, utan att för den skull förvanska viktiga data. Eftersom det är oundvikligt att information av mer privat och personlig karaktär eller i övrigt etiskt känsliga uppgifter kan förekomma i en verksamhet som berör elever – i synnerhet de som ses som avvikande – var det viktigt för mig att lyfta sådana aspekter som möjliga problem (jfr Angrosino & Pérez, 2003). Jag informerade personalen om möjligheten att ha önskemål om att särskilt känsliga data inte skulle tas i betraktande. För att de inte skulle känna sig tvungna att tacka ja vid sittande bord bad jag dem tänka över frågan om deltagande under ett par veckor och sedan skriftligen meddela mig om de önskade medverka. Fyra skolklasser tackade ja, tre träningsskoleklasser och en grundsärskoleklass. Jag valde ut en träningsskoleklass, i fortsättningen kallad för Tränings45, och en grundsärskoleklass, i fortsättningen benämnd Grundsär, att ingå i studien. Följande steg i tillträdesprocessen var att få tillstånd av samtliga föräldrar i de berörda skolklasserna. Via lärarna informerades föräldrarna muntligen i båda klasserna om studien. Som komplement fick de ett brev i vilket studien kortfattat beskrevs och deras tillstånd att genomföra studien efterfrågades (Bilaga 2). Föräldrarnas medgivande var således en förutsättning för genomförandet av studien. Samtliga föräldrar gav sitt muntliga tillstånd till lärarna. Med detta hade jag erhållit ett formellt tillträde till klasserna. Ytterligare ett steg handlade om att få elevernas acceptans. Det innebar inte att få elevernas muntliga tillstånd, då de i många fall hade kommunikationsproblem och dessutom kunde antas ha problem med att förstå abstrakt information (jfr Szönyi, 2006). Det handlande snarare om att skapa förutsättningar för mig att finnas i klasserna utan att min närvaro i alltför hög grad påverkade eller var störande för eleverna. Personalen och jag prövade, genom att jag deltog i vardera skolklass under en sammanhängande tidsperiod på tre – fyra dagar, hur min närvaro påverkade eleverna. Under de två första dagarna deltog jag i samtliga aktiviteter som genomfördes. Efter de inledande dagarna placerade jag mig på en sådan plats i klassrummet där jag skulle ha god överblick över klassrummet utan att bli ett alltför störande blickfång för eleverna46. Personalen 45

Samtliga namn i studien är fingerade. I båda klasserna visade det sig att den plats jag valt som huvudsaklig observationsplats fungerade väl. Min roll som observatör kan närmast beskrivas som passiv. Med passiv menas i detta sammanhang att jag idealt strävade efter att vara närvarande men inte deltagande, d.v.s. att inte ha 46

42

i båda klasserna upplevde att eleverna givetvis var påverkade av min närvaro, men inte på ett sådant sätt som kunde uppfattas som negativt för arbetet i klassen. Personalen berättade också att eleverna var rätt vana vid att för dem obekanta vuxna förekom i klassrummet47. Undersökningens genomförande Sammantaget har ett omfattande datamaterial producerats (sammanfattande översikt i Bilaga 3). Jag följde arbetet i de två särskolklasserna i genomsnitt två dagar per månad under läsåret 2002–2003 (detaljerad översikt i Bilaga 4a och 4b). Genom att observera det som skedde i de två klasserna och genom samtal och uppföljande intervjuer med personalen var min ambition att försöka identifiera vad personalen försökte åstadkomma med sitt arbete. Den lokala och unika historien: För att få en inblick i den lokala historien genomfördes i respektive särskola en serie om fyra kollektiva minnessamtal, genom vilka särskolans lokala historia berättades och återskapades (Berthén, 2001, se även Konkola, 2000: Middleton & Edwards, 1990; Wertsch, 2002). Det första minnessamtalet fungerade i båda särskolor som en slags avstamp för föreliggande studie. Fokus låg på deltagarnas beskrivningar av hur de mindes särskolan då de började arbeta i den och de förändringar de upplevde att hade inträffat. Av de tre första samtalen sammanställde jag sedan, till respektive särskola, innehållet i form av en berättelse om särskolans historia. I texten, som omfattade ca 6-7 A-4 sidor, hade jag även gjort en grov kategorisering i tre teman: förändring, stabilitet samt problemområden. Dessa teman skapades utifrån en analys av samtalen. Under ett fjärde och avslutande möte i respektive särskola samtalade vi kring texten. Jag frågade bl.a. personalen om de upplevde att berättelsen och de teman jag valt framstod som rimliga eller om det var något som saknades, som fått för obetydlig plats, som dominerade för mycket osv. I båda särskolor gav personalen uttryck för att beskrivningen och val av teman upplevdes som i huvudsak träffande och karakteristiska för verksamheten. Observationer, samtal och intervjuer: För att skapa en helhetsbild av vad som pågick utsträcktes å ena sidan varje observationstillfälle över hela skoldagen medan de en aktiv roll eller ett ansvar i en aktivitet, samtal eller skeende. I realiteten pendlade jag dock mellan att å ena sidan inta en distanserad iakttagande roll och å andra sidan att vara aktivt deltagande. Ett exempel på en sådan är t.ex. en sådan situation som då jag intagit min vanliga observationsplats och en elev kom fram till mig och gav uttryck för att hon ville ha hjälp med att ta ner ett pussel från hyllan. I dylika situationer framstod jag för eleverna som en bland andra vuxna i klassen och måste naturligtvis agera i enlighet med detta. 47 Klasserna besöktes av föräldrar, olika experter som psykolog, logoped och talpedagog, elevassistenter m.fl.

43

observerade dagarna å andra sidan varierades så att de omfattade veckoschemats samtliga dagar. Lektioner med lärare utanför särskolan, som idrott och musik följde jag däremot enbart vid enstaka tillfällen. Då skolverksamheter är komplexa till sin natur och man inte kan observera allt, måste man skapa förutsättningar för fokuserade observationer. Ett klassiskt tillvägagångssätt är att använda på förhand konstruerade observationsprotokoll eller observationsvariabler (Anderson & Burns, 1989). Med på förhand färdigställda variabler riskerar man emellertid att missa spår till vad som kännetecknar den unika/lokala verksamheten. För att möjliggöra ett mer sammanhängande och fokuserat observationsarbete fokuserade jag i ett första skede mina observationer på klassrummens organisation, regler och vanor, arbetsdelning, organisering av undervisningen, undervisningsaktiviteter, arbetsuppgifter, arbetsredskap av olika slag (spel och skol- och arbetsböcker m.m.). Min avsikt med dataproduktionen var dock djupare än så. Jag ville följa personalens inbördes arbete och deras arbete med barnen. Jag ville få reda på vad det var personalen strävade efter med det de gjorde och med den undervisning de iscensatte. Jag observerade så nära och detaljrikt som möjligt vem som gjorde vad, med vad och med vem samt på vilken plats, vid vilken tid och under hur lång tid de olika aktiviteterna pågick. Med andra ord observerade jag de olika aktiviteterna, vad de handlade om, vilken personal och vilka elever som deltog i de olika aktiviteterna, hur länge aktiviteterna pågick, var någonstans i klassrummet de ägde rum m.m. och på basis av fältanteckningarna gjorde jag nära och täta beskrivningar av det som skedde i klassrummet. Jag iakttog även vad för slags uppgifter eleverna arbetade med, vad som skedde i arbetet med uppgifterna och vad eleverna sysselsatte sig med då de var färdiga med sina uppgifter. Då problem av något slag verkade uppstå strävade jag efter att vara särskilt uppmärksam. Jag försökte även få en bild av det som inte var så påtagligt i det som till synes pågick (jfr Garfinkel, 1967). Jag följde också noggrant med i kommunikationen i klassrummet. Ofta var det få elever i klassrummet och de var rätt tysta. Kommunikationstempot, särskilt i Grundsär, var vanligen mycket långsamt och de vuxna artikulerade på ett övertydligt sätt. Detta möjliggjorde att jag kunde anteckna i huvudsak hela kommunikationssekvenser48.

48

Min ambition var att anteckna ordagrant men jag kan naturligtvis inte göra anspråk på att de olika kommunikationssekvenserna är ordagrant nedtecknade eftersom jag inte har kontrolldata. Eftersom studiens syfte inte är att göra en kommunikationsanalys (vilken ställer större krav på exakthet) har

44

Utifrån observationerna under de första skoldagarna skapade jag ett observationsunderlag som stödredskap för de kommande observationerna. I detta underlag, som närmast kan beskrivas som halvstrukturerat, antecknades basdata som typ av aktivitet, lärare/ledare, elever, tidpunkter, plats, material, beskrivning av arbetsuppgifter m.m. Med protokollen som underlag antecknade jag vem som gjorde vad med vad och vem samt under hur lång tid och var. Dessutom beskrev jag handlingsförloppet i aktiviteterna, antecknade ord och begrepp, citerade yttranden från lärare eller elever och ibland antecknade jag hela kommunikationssekvenser. I protokollet antecknade jag också frågor som jag ville tala med lärarna om och stödord för min känsla av vad som pågick samt aspekter som jag uppfattade att jag ville återkomma till längre fram. Protokollet utgjorde också ett stödredskap för de efterföljande intervjuerna med personalen (jfr Emerson, Fretz & Shaw, 1995). Genom att enbart observera det som görs eller kommuniceras i klassrummet är det svårt att få en uppfattning om vad personalen har för avsikt med det de gör. I relation till det jag observerat genomförde jag därför, efter att eleverna gått för dagen, intervjuer i form av öppna samtal med personalen om det jag hade observerat. Vägledande för intervjuerna var att få personalen att tala om det de gjort under dagen och vad de hade för idéer med det de gjorde, d.v.s. vad de försökte åstadkomma med sitt handlande. Jag valde också att ta upp sådant som jag uppfattat hade framstått som problem, dilemman eller konflikter för lärarna och/eller elevassistenterna och för eleverna. Även olika förändringar i schemat eller arbetsuppgifter fokuserades. Dessutom använde jag intervjuerna för att kontrollera att jag uppfattat olika händelser på ett för personalen rimligt sätt. Intervjuerna spelades in på bandspelare. Utöver observationerna tog jag del av anteckningar från möten, dokument av olika slag, elevuppgifter, individuella elevplaner, den skriftliga kommunikationen mellan skola och hem, skriftlig dokumentation mellan fritidshem och hem, månadsbrev och veckoblad till hemmen. Jag var även närvarande vid olika möten och handledningssamtal. Vid sådana möten som jag inte kunde banda förde jag anteckningar som kompletterades efteråt. Utifrån fortlöpande reflektion kring observationerna och vad jag uppfattade skedde i de två klassrummen ändrade jag efterhand fokus för observationerna (jfr Hammersley & Atkinson, 2003). Många olika frågeställningar och ämnen diskuterades med lärarna allteftersom nya aspekter framträdde. Ett exempel på jag ändå valt att betrakta anteckningarna som i det närmaste ordagranna och som funktionella för syftet att betrakta vad som pågår.

45

hur en ny aspekt blev intressant att fokusera var då det framstod att eleverna, i övergångar mellan vissa aktiviteter, inte verkade veta eller förstå vad de förväntades göra och problem eller konflikter av något slag ofta uppstod. Detta ledde till att jag i fortsättningen specifikt fokuserade övergångarna mellan olika aktiviteter. Ytterligare ett exempel på en aspekt som tilldrog sig mitt intresse var kommunikationen i Tränings. Jag kunde så småningom urskilja två typer av kommunikation som pågick samtidigt och inflätat i varandra. Kommunikationen lärare – elev hade ett innehåll och en form, medan kommunikationen mellan läraren och elevassistenten hade ett annat innehåll och en annan form, som mer kan beskrivas som subtil och byggd på tonfall och ögonkontakt osv. Ibland försökte jag även, i samtalen och intervjuerna, lyfta frågor som jag uppfattade som känsliga, som i vilken utsträckning eleverna borde få kontinuerlig undervisning i ämnet matematik. En kvalitetsfråga gällande dataproduktionen är huruvida jag har observerat den verksamhet som vanligen pågick, eller om verksamheten under mina besök förändrades i syfte att anpassas till det lärarna trodde att var det efterfrågade eller det ideala. Här kunde jag urskilja olika mönster i de två observerade särskoleklasserna. På basis av samtalen med personalen (om vad de har gjort och om planering i vad de ska komma att göra), elevernas dagböcker, informationsbrev till föräldrar och personalmötesprotokoll samt synliga elevprodukter i klassrummet framkom indikationer på att personalen i Tränings höll ett stramare schema, med mindre luft och högre inslag av personalledda, bordsbundna aktiviteter, under de dagar jag fanns med och följde arbetet. Exempelvis genomförde Tränings endast en av de observerade dagarna den typ av aktivitet som var förlagd utanför skolan större delen av skoldagen (den dagen bestod klassrumsaktiviteten av samlingen). Utifrån insamlade data, som t.ex. skriftlig kommunikation mellan skola och hem, var det dock rimligare att anta att den typ av aktiviteter då klassen var borta från skolan större delen av skoldagen skedde regelbundet, minst tre – fyra tillfällen i månaden, d.v.s. med en frekvens av i medeltal ca en gång per vecka. I Grundsär fanns inga indikationer på att verksamheten skulle ha förändrats eller justerats i någon större utsträckning under de dagar jag var med i klassen, utan de observerade skoldagarna framstod som ”vanliga”.

46

Verksamhetsteori och det verksamhetsteoretiska analysarbetet I det följande introducerar jag först kortfattat verksamhetsteori som teoretiskt perspektiv och forskningstradition – detta för att ge läsaren ett sammanhang för den fortsatta läsningen. Därefter beskrivs först olika ledtrådar och antydningar till konkretisering av ett verksamhetsteoretiskt analysarbete i olika texter, därigenom presenteras verksamhetsteori på ett mer ingående sätt, och sedan beskrivs mitt eget analysarbete. Verksamh etsteori som t eoretiskt perspektiv Verksamhetsteori har sina rötter i den kulturhistoriska skolan, med Vygotsky, Leontiev och Luria som förgrundsgestalter. Hit räknas även sociokulturella perspektiv. Gemensamt för perspektiven är att de utgår från att människan ses som en aktiv och i grunden social49 varelse, vars utveckling är kulturellt och historiskt formad och formerande. Vidare betraktas relationerna mellan människan och världen som medierade50. Perspektiven delar också uppfattningen att individ och samhälle bildar en enhet som inte kan delas upp, varken individ, samhälle eller omgivning ses som möjliga att för sig användas som analysenhet51 (Vygotsky, 1934/1986; Leontiev, 1977/1986; jfr även Chaiklin, Hedegaard & Juul Jensen, 1999; Cole, Engeström & Vasquez, 1997; Daniels, 2004a, 2005; Edwards & Daniels, 2004; Engeström, Miettinen & Punamäki, 1999; Hydén, 1988; Wertsch, 1998). Det som skiljer perspektiven åt är främst vad som ska ingå i analysenheten och därmed vilka slags data man utgår ifrån. Inom sociokulturella perspektiv är det främst medierade handlingar och språkdata som fokuseras (Daniels, 2005; Edwards & Daniels, 2004; Säljö, 1999; Wertsch, 1991, 1998). Inom ett verksamhetsteoretiskt perspektiv ses verksamheten som den nödvändiga analysenheten (Daniels, 2004a; Edwards & Daniels, 2004; Engeström, 1987; Leontiev, 1977/1986; Stetsenko, 2005). Därmed förstås och förklaras individens personlighet, utveckling och förändring i relation till den 49

I detta sammanhang innebär social att människan och det specifikt mänskliga – till skillnad mot djuren – inte kan ses som utvecklat av egen kraft utanför ett socialt sammanhang. Att vara social till sin natur ska således inte sammanblandas med en mer vardaglig användning av begreppet, som exempelvis att man är intresserad av andra människor och/eller kan följa konventionen i det/de sammanhang man rör sig i. 50 Med mediering menas att kultur, d.v.s. mänskligt skapade kunskaper, tekniker och föreställningar, bärs från generation till generation med hjälp av exempelvis mänskligt konstruerade redskap, till vilka å ena sidan räknas fysiska materiella verktyg och instrument och å andra sidan psykologiska tankeredskap i form av konst, matematiska system, minnesteknik, schema, språk, skrift, m.m. (Vygotsky, 1997; Säljö, 2005). 51 Inom samhällsvetenskap har, enligt Säljö (1999), idén om att individ och samhälle kan uppdelas i fristående enheter där någon av delarna har företräde, individen eller samhället, utgjort en vanlig tankemodell i tolkning av hur världen kan förstås och förklaras.

47

eller de verksamheter individen ingår i (Leontiev, 1977/1986; jfr även Cole & Engeström, 1993; Hedegaard, Chaiklin & Juul Jensen, 1999; Ratner, 1997; Tulviste, 1999). De verksamheter individen ingår i formar sålunda individens personlighet, samtidigt som de människor som deltar i verksamheterna också bidrar till att forma verksamheterna. Med verksamheter avses komplexa och historiskt framväxta system av motivdrivna, målinriktade mänskliga handlingar som syftar till att åstadkomma lösningar på behov av något slag (Engeström, 1987; Leontiev, 1977/1986). Handlingarna kan emellertid inte sträckas utanför de historiskt burna möjligheterna (endast innanför dessa har människan möjlighet att välja fritt) och de formas av de ideal och föreställningar som är inbyggda i den kultur eller den tankevärld som de definieras i (Engeström, 1987; Leontiev, 1977/1986). Inom det verksamhetsteoretiska perspektivet uppfattas verksamheter växa fram som svar på samhälleliga behov som uppstår till följd av en upplevd brist av något slag. Behoven räknas som mänskliga – historiskt och samhälleligt framväxta – konstruktioner. Problemen – den upplevda bristen – motiverar till konkreta handlingar som konstituerar verksamheter som utbildning, sjukvård, fritidsverksamheter, militär, räddningsväsendet, post och bank (Engeström & Miettinen, 1999). I varje enskild, lokal verksamhet återfinns den stora institutionens historia inbäddad i fysiska utrymmen och redskap, regler, rutiner och principer och i yttre betingelser som reglerar verksamheten men historien finns även inbäddad i föreställningar och tankeredskap m.m. Varje lokal verksamhet ses alltså som bärare av historien och motivet på flera nivåer. Verksamhetsteoretisk forskning Inom den verksamhetsteoretiska traditionen finns flera olika inriktningar. Verksamhetsteori utvecklades ursprungligen av Leontiev (1977/1986), som en teori inom psykologi. I dag används verksamhetsteori för studier inom områden som arbets- och organisationsvetenskap, datavetenskap och kommunikation, filosofi, medicin, psykologi, sjuk- och hälsovård, sociologi, sociolingvistik, pedagogik m.m. (jfr även Hedegaard m.fl., 1999). En gemensam faktor för flera studier inom traditionen, trots att de är genomförda inom olika discipliner, är att de relateras till arbetslivet. En annan distinktion kan göras på basis av det kunskapsintresse verksamhetsteoretiker har. Grovt kan man dela in forskningen utifrån två skilda forskningsintressen, ett deskriptivt och förklarande och ett intervenerande. Studier med ett deskriptivt intresse undersöker olika mänskliga verksamheter,

48

olika problemställningar relaterade till dessa samt hur människan påverkas av och påverkar verksamheterna. Verksamhetsteori används därvid som analysredskap för att försöka förstå vad deltagarna i en verksamhet försöker åstadkomma. Samtidigt strävar forskare efter att förstå och förklara – utifrån idén om att verksamheter är historiskt, kulturellt och socialt utvecklade – varför deltagarna gör som de gör. Med andra ord försöker forskarna förstå och diskutera logiken även i ett handlande som vid en första anblick kan förefalla vara obegripligt. Studier med ett interveneringsintresse som huvudsakligt syfte använder verksamhetsteori som ett redskap för att driva olika slag av utvecklings- och förändringsarbete. Verksamhetsteori används då som både analysredskap för att beskriva verksamheten och som utgångspunkt för att designa förändringsarbetet. Även utfall av förändringsarbetet studeras. Inom interveneringsforskningen används sålunda deskriptioner som utgångspunkt för interveneringen. Med denna distinktion synliggörs en underliggande ideologisk skiljelinje som skär igenom traditionen. Exempelvis menar bland andra Engeström (1987, 1990a, 1990b, 2004, 2005a), Chaiklin m.fl. (1999) och Roth & Tobin (2002) att verksamhetsteori som forskningsperspektiv medför ett förpliktigande att genomföra eller igångsätta förändringsarbete av de mänskliga verksamheter som studeras. Ett problem som uppstår med ett sådant kriterium är, menar jag, svårigheten att få tillträde till verksamheterna. Det är inte säkert att alla verksamheters aktörer är intresserade av att gå in i ett förändringsarbete. Vi behöver också kunna studera verksamheter som vi av olika anledningar inte vet särskilt mycket om även om aktörerna i dessa verksamheter inte vill delta i ett riktat förändringsarbete. Samhällsvetenskaplig forskning har generellt ett samhällsförändrande intresse även om man inte för ögonblicket försöker förändra på lokal nivå. Föreliggande studie hör till denna typ av studier. Oavsett vilket kunskapsintresse forskningen har ska den genomföras med vetenskaplig stringens och redighet. Dessutom ska forskningen präglas av genomskinlighet vad gäller tillvägagångssättet. Som jag tidigare sagt kännetecknas den verksamhetsteoretiska traditionen av otydlighet vad gäller analysarbete, kanske främst beroende på det dominerande intervenerande forskningsintresset. Därför är det av vikt att reda ut vad som ses som karakteristiskt i ett verksamhetsteoretiskt analysarbete. I det följande kommer jag att belysa ett antal ledtrådar som kan räknas som centrala i detta.

49

Verksamh etsteoretiskt analysarbete I verksamhetsteoretiska studier strävar man, som jag tidigare nämnt, efter att se verksamheten som analysenhet. Engeström hävdar att verksamheten är ”the smallest and most simple unit that still preserves the essential unity and integral quality behind any human activity” (Engeström, 1987, s. 81). Som analysenhet beskrivs verksamheten på delvis olika sätt. Främst utgår man från Leontievs (1977/1986) beskrivning av verksamheten i form av tre analysnivåer och från Engeströms52 (1987, 1990b, 1999a, 2005a) beskrivning som gestaltas i form av en triangelformad analysmodell. I mitt arbete har analysarbetet och dess metodologiska implikationer för genomförandet av studien varit centrala och det är utifrån ett sådant perspektiv jag har närmat mig texter av Leontiev och Engeström53. Frågor som hur man kan förstå och identifiera analysenheten och hur man går tillväga i analysarbetet samt vilken slags data man behöver och hur man kan producera sådana data har utgjort fokus för min läsning av deras texter. Leontievs ledtrådar till det konkreta analysarbetet Leontiev (1977/1986) beskriver på ett generellt plan hur verksamheten som analysenhet bildar ett system av olika enheter relaterade till varandra genom dialektiska och ömsesidigt beroende och påverkande processer. Dessa processer sker simultant på tre nivåer, vilka han beskriver i termer av verksamhetsnivå, handlingsnivå och operationsnivå. En verksamhet upprätthålls och drivs i kraft av konkreta mänskliga handlingar som riktas mot medvetna mål/avsikter. Det är de målinriktade handlingarna som ger verksamheten dess innehåll och funktion – utan handlingar ingen verksamhet. En verksamhet kan, säger Leontiev, inte förstås som tydlig eller synlig i konkret form utan kan endast

52

Leontiev räknas som verksamhetsteorins grundare medan Engeström i många sammanhang betraktas som en av de främsta uttolkarna av Leontievs verksamhetsteori. 53 Jag har utgått från den svenska översättningen av Leontievs bok Activity, Consciousness, Personality. I valet av texter av Engeström, har jag, utöver hans avhandling Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research (1987), utgått från att nå en variation och materialet omfattar därmed böcker, bokkapitel, artiklar, forskningsrapporter och konferenspapper. Engeström har producerat hundratals texter. Jag har valt både bland texter som är teoretiska till sin karaktär och bland texter som beskriver konkreta studier. Artiklar och konferenspaper har ofta ett begränsat utrymme att beskriva konkreta tillvägagångssätt och därför har jag följt olika slags presentationer av i huvudsak två studier; en som omfattar ett större sjuk- och hälsovårdsutvecklingsprojekt i Finland under 1990-talet, en som omfattar en jämförande studie av domstolsarbetet i Finland och Kalifornien. Följande texter har utgjort basen för min läsning: Cole & Engeström (1993); Cole, Engeström & Vasquez (1997); Engeström (1987, 1990a, 1990b, 1992, 1995, 1999a, 1999b, 2000a, 2000b, 2001a, 2001b, 2004, 2005a, 2005b); Engeström & Miettinen (1999); Engeström, Engeström & Vähäaho (1999); Engeström, Lompscher & Rückriem (2005); Engeström, Miettinen & Punamäki (1999); Engeström, Puonti & Seppänen (1999).

50

synliggöras genom analys av systemets enheter – och då främst olika handlingarna – och relationerna mellan dem. Leontiev ger dock ingen egentlig vägledning i hur analysarbetet kan gå till (se även Engeström & Miettinen, 1999; Kaptelinin & Miettinen, 2005). Vissa aspekter betonar han starkare än andra, däribland verksamhetens motiv, objektet för verksamheten/verksamhetens föremålslighet54 och de målinriktade handlingarna. ”Den mänskliga verksamheten existerar inte på något annat sätt än i form av en handling eller en kedja av handlingar” säger Leontiev (1977/1986, s. 161) och hävdar att ju mer avancerad en verksamhet framstår som desto mer komplexa blir handlingarna. Enligt honom leder även den enklaste ”tekniska arbetsdelning” till ”delresultat” som i sig själva inte kan betraktas som behovstillfredsställande/problemlösande. Av detta kan man förstå Leontievs beskrivning som att en verksamhet består av ett antal mänskliga handlingar som kan analyseras i form av olika delhandlingar eller kluster av handlingar. Dessa kan beskrivas vara centrala för verksamheten. Varje enskild central handling kan utgöras av flera handlingar sammankopplade med varandra. Det som sammanbinder delhandlingar eller ett kluster av handlingar till varandra är relationen mellan målen. Leontiev menar att varje handling är avsiktlig och underordnad ett mål, som kan vara av ett mer generellt slag eller vara ett delmål underordnat ett generellt mål. I samband med fastläggandet av begreppet handling som den väsentligaste beståndsdelen i den mänskliga verksamheten /…/ måste man vara uppmärksam på att en litet mer komplicerad verksamhet förutsätter att man ska uppnå en rad konkreta mål, av vilka några sammanhänger i en sträng ordningsföljd. Med andra ord realiseras verksamheten ofta av en viss mängd handlingar som underordnar sig enskilda mål, vilka kan särskiljas från det generella målet (Leontiev, 1977/1986, s. 162–163, emfas i original).

En handling identifieras genom å ena sidan det explicitgjorda målet med handlingen och å andra sidan genom det konkreta operationella genomförandet av handlingen. Leontiev betraktar omedvetna handlingar, som vanor, rutiner och medvetna handlingar som automatiserats, som operationer. Vidare säger han att till synes identiska handlingar kan ha olika mål medan handlingar av olika slag kan ha samma mål. Handlingarna kan dock enbart förstås i relation till 54

Kaptelinin (2005) problematiserar den vedertagna översättningen av Leontievs text från ryska till engelska och då särskilt begreppet ”object of activity”. Kaptelinin menar att Leontiev använder två olika begrepp på ryska: predmet och objekt, som i de engelska översättningarna getts innebörden objekt – vilket leder till innebördsproblem. Begreppet objekt på ryska innebär enligt Kaptelinin ett fysiskt, påtagligt ting. Begreppet predmet innebär en föremålslighet.

51

den verksamhet som konstitueras. I de mål, som handlingarna har underordnats, avspeglar sig dels ett samhälleligt motiv och dels den/eller de handlandes personliga motiv. Leontiev understryker att det är ett motiv som sätter igång en verksamhet, driver den och ger den dess riktning. Omotiverade verksamheter kan enligt honom inte uppstå: ”’omotiverad’ verksamhet är inte den verksamhet som saknar motiv utan den vars motiv är dolt både subjektivt och objektivt sett” (Leontiev, 1977/1986, s. 158, emfas i original). Motiv till ett igångsättande av en verksamhet uppstår genom att det föreligger både ett behov (eller flera) av något slag, naturligt eller artificiellt, och ett möjligt objekt för verksamheten. Med objekt förstås ett ”råmaterial” och en idé eller föreställning om vad ”råmaterialet” kan transformeras till så att behovet – idealt sett – ses som möjligt att tillfredsställas. En verksamhet syftar således, enligt Leontiev, till att tillfredsställa ett behov genom produktion av något slag – det kan vara fysiska, materiella produkter eller produkter av immateriellt slag som t.ex. utbildning. I objektet för verksamheten kan spåras också handlingarnas relation till motivet. Av Leontievs text kan man utläsa att han tillmäter objektet för verksamheten stor betydelse. Verksamhetens grundläggande, eller som man ibland brukar säga: konstituerande karakteristik är dess föremålsmässighet. Egentligen ligger det redan i själva begreppet verksamhet implicit ett begrepp om dess föremål (Gegenstand). Uttrycket ”föremålslös verksamhet” saknar all mening. En verksamhet kan verka föremålslös, men en vetenskaplig undersökning av verksamheten kräver absolut att dess föremål ska finnas (Leontiev, 1977/1986, s. 130, emfas i original).

I detta citat finns Leontievs kanske tydligaste signaler till ett verksamhetsteoretiskt analysarbete. Det framstår som centralt att urskilja objektet för verksamheten. Andra indikationer på objektets betydelse syns i Leontievs skrivning om att det är med hjälp av objektet som olika verksamheter kan urskiljas från varandra samt i det att han talar om objektet (föremålet för verksamheten) som verksamhetens verkliga motiv: De enskilda konkreta arterna för verksamhet kan skiljas från varandra efter vilket kriterium som helst: efter deras form, efter metoderna för deras genomförande, efter deras emotionella laddning, efter deras tids- och rumskarakteristik, deras fysiologiska mekanismer osv. Men det väsentliga som skiljer den ena verksamheten från den andra är skillnaden mellan föremålen för den. Föremålet för en verksamhet ger den ju en bestämd inriktning. Enligt den terminologi jag föreslår är verksamhetens föremål dess verkliga motiv (Leontiev, 1977/1986, s. 157–158, emfas tillagd).

52

Att genomföra ett analysarbete med utgångspunkt i Leontievs text är inte helt enkelt. Hans presentation av analysnivåerna erbjuder en viss, om än otydlig, guidning för analysarbetet. Det som kan urskiljas som centrala aspekter för analysen är a) de målinriktade handlingarna, då de konstituerar verksamhetens innehåll, b) motivet, då det säger något om vad verksamheten försöker åstadkomma och indikerar verksamhetens riktning och c) objektet för verksamheten (föremålsligheten) som utgör ett ”råmaterial” och en föreställning om dess omvandling och formering, d.v.s. verksamhetens möjliga produkt. Hur man går tillväga för att identifiera de målinriktade handlingarna, motivet och objektet för verksamheten framstår inte särskilt tydligt i Leontievs skrivningar och förefaller snarast vara frågor av empirisk karaktär. Av följande citat framgår dock att han tänker sig att objektet blir synligt i de konkreta handlingarna, i vad man avser eller vill åstadkomma och i det faktiska resultatet (i den slutgiltiga produkten): I det sammanhanget kommer verksamhetens föremål att uppträda på ett dubbelt sätt: primärt – i sin oberoende existens som något som underkastar sig subjektets verksamhet och ombildar den, sekundärt – som föremålets avbildning, som produkten av den psykiska återspeglingen av dess egenskaper, vilken sker som ett resultat av subjektets verksamhet och inte kan ske på något annat sätt (Leontiev, 1977/1986, s. 130).

För att få närmare vägledning för mitt analysarbete sökte jag mig vidare till Engeströms texter. Engeströms ledtrådar Engeström påpekar att det behövs funktionella analysredskap för att kunna använda verksamheten som analysenhet. Han utgår från Leontievs teori om verksamheten som förklarande princip för mänsklig personlighetsutveckling men vänder blickarna mot hur verksamhetsteori kan vara ett redskap för att förstå lärande i en föränderlig värld. I förhållande till detta fokuserar Engeström i första hand verksamheters utveckling och förändring medan Leontiev främst beskriver verksamheters uppkomst och drivkraft. Det är i ljuset av ett sådant perspektiv, menar jag, som Engeströms utveckling och gestaltning av Leontievs verksamhetsteori kan användas och ge ingångar till hur analysarbetet kan genomföras.

53

I sin avhandling presenterar Engeström (1987) sin triangelformade analysmodell55. Han menar att med hjälp av denna analysmodell kan historiskt transformerade, objektorienterade och redskapsmedierade mänskliga verksamheter analyseras och beskrivas. Modellen avser att fånga och visualisera inte enbart Leontievs tre analysnivåer bestående av verksamhet, handlingar och operationer utan också Vygotskys modell (subjekt – redskap – objekt) av kulturell mediering via mänskligt handlande med redskap. Engeströms analysmodell utgörs av enheterna subjekt, objekt, kollektiv/gemenskap, redskap, regler och arbetsfördelning. Enheterna relaterar till varandra i ett dialektiskt, ömsesidigt beroende system av särskilda kvaliteter, vilka dels handlar om inneboende motsättningar inom och mellan enheterna och dels om en tidsmässig aspekt relaterad till verksamhetens framväxt och historicitet: I maintain that with the help of this model activity can be analyzed in its inner dynamic relations and historical change. However, this claim must be substantiated by using and transforming the model in the analysis of the development of concrete activities (Engeström, 1987, s. 81-82, emfas tillagd).

Engeström talar om motsättningar som motor för utveckling och förändring av en verksamhet och menar att motsättningarna ska ses som ett naturligt tillstånd: ”Within the structure of any specific productive activity, the contradiction is renewed as the clash between individual actions and the total activity system” (Engeström, 1987, s. 82, emfas i original) 56. Liksom Leontiev, explicitgör Engeström inte analysarbetet, utan väver in vissa ledtrådar i sina diskussioner om verksamhetsteori, presentationer av analysmodellen och av empiriska studier. Invävt i avsnitt i olika texter finns med andra ord ledtrådar till hur man konkret kan gå tillväga för att analysera en verksamhet och därmed även ledtrådar till vilken typ av data som behövs. Tre

55

Figuren visar Engeströms verksamhetsteoretiska analysmodell (fritt efter Engeström, 1987, s. 87). 56 Som dominerande uttolkare delar Engeström (2001a) in verksamhetsteori i tre olika generationer. Till den första generationen hänför han dels Vygotskys idé om redskapsmedierad handling och Leontievs verksamhetsteori. Till den andra räknar han sin egen första tolkning och gestaltning av verksamhetsteori. I den tredje generationen karaktäriseras analysenheten, säger han, av att minst två olika verksamheter relaterar till varandra genom ett nätverk, d.v.s. analysenheten vidgas till att omfatta ett system av olika verksamheter.

54

aspekter i det konkreta analysarbetet är särskilt framträdande: de mänskliga handlingarna och verksamhetens objekt samt verksamhetens inneboende motsättningar. I det följande behandlas aspekterna, av kommunikativa skäl, som separata delar medan de i analysarbetet relaterar till varandra som aspekter av en odelbar helhet. Objektet: Engeström är kristallklar beträffande objektets betydelse för analysarbetet: ”Follow the object!”. Den uppmaningen gav han till auditoriet under sin session på den andra nordiska verksamhetsteoretiska konferensen hösten 200157 (Engeström, 2001b). Vilken innebörd begreppet verksamhetens objekt tillskrivs och hur man konkret går till väga för att identifiera detta objekt är inte lika klart. I sin avhandling låter Engeström Leontievs motiv och objekt sammanfalla i ett och samma begrepp, d.v.s. ett objekt som i huvudsak är historiskt utvecklat (Engeström, 1987). Vidare säger han att objekt – vilka även kan läsas som motiv – inte kan ses som statiska och att det är forskarens uppgift att identifiera variationen av de objekt som utvecklats över tid. Den konkreta analysen av objektet beskrivs alltså, i Engeströms tidiga texter, i första hand genom att följa verksamhetens objekt relaterat till verksamhetens historiska utveckling såsom den framträder i olika texter. Av Engeströms senare texter framgår att han har utvecklat en mer komplex förståelse av objektet för verksamheten. Därmed framträder andra ledtrådar till hur man konkret kan identifiera objektet. Bland annat visar Engeström, Puonti & Seppänen (2003) att en distinktion måste göras mellan det historiskt utvecklade objektet och det specifika objektet, så som det uppfattas av den enskilda verksamhetens aktörer i givna situationer och aktiviteter. Vidare säger Engeström att objektet är under ständig omkonstruktion och förändring samt utan något definitivt slut: A collective activity is driven by a communal motive. The motive is formed when a collective need meets an object that has the potential to fulfill the need. The motive is thus embedded in the object of the activity. The object, in turn, is to be understood as a project under construction, moving from the potential ‘raw material’ to a meaningful shape and to a result or an outcome. In this sense, the object determines the horizon of possible goals and actions. But it is truly a horizon: as soon as an intermediate goal is reached, the object escapes and must be reconstructed by means of new intermediate goals and actions (Engeström, 1999b, s. 65).

Ytterligare ledtrådar finns i Engeströms påpekan att verksamhetens objekt ”should not be confused with goals. Goals are primarily conscious, relatively 57

2nd Nordic Baltic Conference on Activity Theory and Sociocultural Research, 2001. Ronneby, Sweden, September 7–9.

55

short-lived and finite aims of individual actions” (Engeström, 2004, s. 17) och att objektet snarare ska ses som en process än som ett förtingligat objekt: The object is not reducible to the raw material given or the product achieved. It is understandable as the trajectory from raw material to product in the emerging context of its eventual use by another activity system. Thus, the object of clinical work may be characterized as the trajectory from symptoms to treatment outcomes in the context of the patient’s life activity (Engeström, 2004, s. 18).

Verksamhetens objekt återspeglas i de handlingar som konstituerar verksamheten menar Engerström och påpekar, i paritet med Leontiev, att en verksamhet inte existerar utan handlingar och att det därmed är de konkreta mänskliga handlingarna som ska observeras och analyseras (Engeström, 1987, 1990b). Handlingarna: En verksamhet realiseras, säger Engeström, i form av målorienterade handlingar, men verksamheten kan inte reduceras till summan av handlingarna. Handlingar har ofta en tydlig början och ett tydligt slut medan verksamheter är komplexa: Activities are systemic formations of relatively long-lasting or durable collective behavior that often take the shape of an institution. Activity systems evolve historically and reproduce themselves constantly. An activity system produces large numbers of actions, many of which are repeated with little variation and over time become automatic operations, routines that are taken for granted (Engeström, 1995, s. 410).

I det konkreta analysarbetet framstår Engeström som konsekvent då han analyserar vilka handlingarna är. Han analyserar relationerna genom motsättningar mellan subjekt, redskap och objekt. Engeström ger dock få beskrivningar av vilka kriterier han utgår från för att avgränsa en handling från en annan. Han förefaller rikta sina observationer mot vissa på förhand utvalda moment eller situationer i en given verksamhet, som läkarens möte med patienten eller domarens möte med den anklagade. Ett annat spår för det konkreta analysarbetet utgörs av att handlingar även karaktäriseras av viss upprepbarhet: At an intermediate level, the continuity of actions is accounted for by the existence of standardized or habitual scripts that dictate the expected normal order of actions (Engeström, 2000a, s. 964).

Andra ledtrådar för att identifiera verksamhetens handlingar ger Engeström i en studie som undersöker hur finska och kaliforniska domstolar dömer och hanterar brott som rattonykterhet. I studien utgår han från s.k. ”standard actions”. Han definierar handlingarna som ”procedural steps that follow the

56

legal script of a minimal, disturbance-free case” (Engeström, 1992, s. 48). På så sätt kan man förstå att handlingar kan ses som procedurer eller rutiner. Vid läsningen av Engeströms arbeten kan man emellertid få en bild av att han – till skillnad från Leontiev – inte gör någon större skillnad på vilka slags handlingar som mejslas fram i analysarbetet, vilket kanske kan förstås i förhållande till deras skilda kunskapsintressen. Leontiev (1977/1986) skiljer å ena sidan mellan operationer och handlingar och å andra sidan mellan enkla handlingar i enkla verksamheter och sammansatta eller serier av handlingar i mer komplexa verksamheter. I Engeströms (se Engeström, 1990b, 1992, 2000a; Engeström, Engeström & Vähäaho, 1999) analyser framstår, i de närmaste, alla slags handlingar – även sådana som enligt Leontievs distinktion skulle kunna förstås som enkla delhandlingar – som lika viktiga. Vilka handlingar som i huvudsak räknas som centrala framstår därmed som oklart i Engeströms texter. Att analysera handlingarna i en verksamhet räknar Engeström som ett relativt självständigt moment i analysarbetet men han framhåller med eftertryck att handlingar enbart kan förstås och tolkas i relation till verksamheten, d.v.s. i relation till verksamhetens historiskt framväxta objekt och motiv (Engeström, 1995). Engeström pekar på ett problem som uppstår i samband med analysen av handlingar och objektet för verksamheten. Han säger att det inte är självklart att verksamhetens historiska objekt är tillgängligt på ett medvetet plan: Often the collective object and motive of the activity are practically invisible to individual participants. Thus, the individual is aware of his or her momentary goal but quite seldom of the object and motive behind the current goals (Engeström, 1990b, s. 265).

Enligt Engeström reflekteras objektet för verksamheten principiellt i varje enskild handling. Bland annat konkretiserar han konstruktionen av objektet i en interventionsstudie med syfte att utveckla smidigare sjukvård för barn med multipel sjukdomsbild (Engeström, 2000a). Med hjälp av analysmodellens enheter subjekt, redskap och objekt, analyserar han en läkares olika handlingar (under en patientkonsultation) i relation till det ”råmaterial”, d.v.s. patienten, som handlingarna riktas mot. Engeström synliggör objektet för läkarens handlande genom att tolka varje enskild handling gentemot ett på förhand framskrivet historiskt objekt. I studien framstår emellertid objektet för respektive handling snarare som det som Leontiev (1977/1986) talar om som mål eller avsikter (jfr även andra av Engeströms studier, 1990a, 1990b, 1992, 2000a, 2000b).

57

Motsättningarna: I Engeströms arbeten framstår principen om inneboende motsättningar som ”a guiding principle of empirical research” (Engeström, 2001a, s. 135). Motsättningar utgör således en konkret ledtråd för analysarbetet i utforskandet av objektet, men också för det empiriska fältarbetet. Det är med hjälp av att motsättningarna som verksamhetens historiska objekt kan synliggöras menar Engeström. För arbetet med att identifiera motsättningarna i en verksamhet ger han konkret vägledning i flera av sina texter. Det handlar då dels om vad han fokuserar i dataproduktionen och dels om hur analysarbetet kan ske. Engeström gör en distinktion mellan fyra slag av motsättningar (se Engeström, 1987, 1990b, 1992, 1999b, 2001a). För det första den motsättning som han betraktar som primär: The primary contradiction of activities in capitalism, is that between the use value and exchange value of commodities. This primary contradiction pervades all elements of our activity systems (Engeström, 2001a, s. 137).

Engeström hävdar att den primära/fundamentala motsättningen existerar inom samtliga enheter i en verksamhets struktur men kan ta sig olika uttryck i olika verksamheter: This is not to say that the very object of hospital work would be harmonious in itself. To the contrary, the object of any activity is internally contradictory. /…/ In medicine, this takes the form of patient as a person to be helped and healed versus patient as a source of revenue and profit (or on the flip side, as opportunity to profit by cutting costs) (Engeström, 1999b, s. 65).

Översatt till särskolesammanhang skulle ett exempel på den primära motsättningen kunna vara särskolelärares uppdrag att arbeta för särskoleelevers integrering i grundskoleklass kontra behovet av att behålla särskolklasser för att trygga särskolelärarnas existens som yrkesgrupp. Hur en verksamhets primära motsättning tar sig form är svårupptäckt i en pågående verksamhet, menar Engeström (1999b) då det kan vara mer eller mindre dolt för verksamhetens aktörer. Den primära motsättningen används främst för att identifiera verksamhetens historiskt framväxta objekt. Verksamhetens utveckling analyseras då med fokus på olika sammanbrott och/eller kvalitativa förändringar i verksamhetens enheter (se Engeström, 1987, 2001a). För det andra existerar det sekundära motsättningar mellan samtliga enheter som gestaltas i analysmodellen. Motsättningarna uppstår då t.ex. nya mål införs för en verksamhet medan de redskap eller den arbetsdelning som utgör arbetsbetingelserna inte längre är funktionella men inte heller förändras i paritet med målen. Ett konkret exempel relaterat till skolan skulle kunna vara å ena

58

sidan nya arbetssätt för skolan och å andra sidan gamla skolbyggnader som försvårar annat än traditionellt helklassarbete. Ytterligare motsättningar – tertiära – menar Engeström uppstår t.ex. då de som arbetar inom en verksamhet blir ålagda att använda nya arbetsmaterial, metoder m.m. Ett fjärde slag av motsättningar – kvartiära – är sådana som inträffar i mötet mellan olika verksamheter. Det kan exemplifieras med då särskolans personal, tidigare verksamma inom ett vårdsammanhang som jag beskrev i kapitel ett, vid övergången till skolväsendet möter ett skolsammanhang. Motsättningarna används av Engeström (2001a) för att analysera den aktuella verksamheten. I begreppet motsättningar inryms emellertid, påpekar han inte vilka slag av problem som helst: Contradictions are not the same as problems or conflicts. Contradictions are historically accumulating structural tensions within and between activity systems (Engeström, 2001a, s. 137).

De historiskt framväxta motsättningarna tar sig uttryck i ständigt närvarande spänningar/störningar – förnimbara eller dolda – mellan och inom en verksamhets olika enheter. Engeström lämnar konkret vägledning i det att han säger att spänningarna kan urskiljas genom att problem, dilemman och konflikter uppstår i det vardagliga arbetet. De kan även synas i det han talar om som avvikelser från ”the normal scripted course of events in the work process” (Engeström, 1992, s. 19), i form av avvikelser från det som planerats eller avvikelser från givna eller förväntade rutiner. Andra spår kan vara avvikelser av ett helt annat slag: In addition, there are innovations, situations and action sequences where actors attempt to go beyond the standard precedure [!] in order to achieve something more than the routine outcome (Engeström, 1992, s. 19, emfas i original).

Engeström (1992) poängterar med avseende på verksamhetens inneboende motsättningar att detta ställer särskilda krav på dataproduktion. Även om en verksamhet vid första anblicken förefaller vara utan synliga störningar är det av största vikt, säger han, att forskaren inte avslutar sitt arbete att producera data innan spår av spänningar eller störningar har identifierats. Ibland kan störningarna till och med vara systematiserade i form av särskilda aktiviteter. Kortfattat kan man säga att i Engeströms studier utgör analysen av det historiska objektet en utgångspunkt. Principen om verksamhetens inneboende motsättningar framstår som centralt analysredskap för att mejsla fram det historiska objektet. Steg två handlar om att följa den konkreta verksamhetens

59

vardagsarbete och procedurer genom verksamhetens aktörer. Fokus ligger på vad och hur aktörerna handlar, d.v.s. aktörernas handlingar urskiljs relaterat till det historiska objektet. Med andra ord handlar det om att få ett grepp om det lokala/unika objekt som konstrueras. Även för analysen av handlingarna framstår verksamhetens motsättningar som ett centralt analysredskap då konstruerandet av objektet synliggörs bl.a. genom hanteringen av problem och spänningar som uppstår i det konkreta arbetet. Sammanfattande jämförelse Med ovanstående genomgång har jag visat att även om det konkreta analysarbetet i Leontievs och Engeströms beskrivningar framstår som rätt ogenomskinligt går det att urskilja vägledande trådar för analysarbetet. Både Leontiev och Engeström visar att analysarbetet främst handlar om att få ett grepp om objektet för verksamheten. Analysarbetet handlar, enligt min mening, i en inledande fas dock inte i första hand om att följa objektet för verksamheten, utan det centrala är att förstå på vilka sätt det blir möjligt att identifiera objektet. Om man inte har någon idé om vad som kan betraktas som objektet för verksamheten vet man inte heller vilken typ av situationer man ska fokusera under observationerna och i intervjuerna, inte heller vilken typ av data man behöver få tillgång till. För det konkreta analysarbetet ger Leontiev några ledtrådar i det att han menar att objektet blir synligt genom de centrala handlingar som konstituerar en verksamhet och i det verksamhetens aktörer strävar efter att åstadkomma, men också i det faktiska resultat som aktörerna åstadkommer genom sina handlingar (i den slutgiltiga produkten). Denna beskrivning delas även av Engeström. Av Engeströms arbete framstår objektet som komplext och svårfångat eftersom objektet – i analysarbetet – framträder dels i form av ett historiskt objekt och dels i form av det specifika objektet som en ständigt pågående transformeringsprocess. Av Engeström får man i huvudsak två ledtrådar för att få spår av det specifika objektet. För det första handlar det om att följa det konkreta arbetet för att få spår av vad det är för ”råmaterial” aktörerna strävar efter att omvandla och för att få spår av vad de uppfattar att de ska försöka omvandla detta ”råmaterial” till.

60

Vad gäller uppfattningarnas betydelse bidrar Stetsenkos (2005) diskussioner till att fördjupa förståelsen. Hon visar att en väsentlig del i konstruerandet av objektet utgörs av de kulturellt formade idéerna och föreställningarna, som individerna har om vad som ska åstadkommas: Thus, the emphasis is placed on human subjectivity as being object-related in the sense of it being involved in the creation and production of new objects, relations, and other aspects out in the world of social practice (Stetsenko, 2005, s. 81–82).

Att aktörernas föreställningar om vad de försöker åstadkomma är väsentliga att få ett grepp om tydliggör Stetsenko med sin beskrivning av objektet som en slags mental bild – ett mentalt objekt konstruerat av olika kulturellt formade föreställningar, ideal m.m. som guidar individen i dess handlande. I den meningen utgörs objektet för verksamheten av mer än det ”råmaterial” som omvandlas och den process under vilket denna omvandling sker (jfr även Foot, 2002). Den andra ledtråden för analysarbetet som Engeström ger är hans idé om att verksamhetens ständigt närvarande motsättningar erbjuder ett konkret redskap för att identifiera spår av objektet för verksamheten. Ett konkret exempel på analysarbetet I detta avsnitt kommer jag att beskriva hur jag genomfört mitt analysarbete, vilka problem jag stött på under arbetets gång och hur jag försökt lösa dem. Analysarbetet utgår främst från Leontievs teori och därtill har jag tagit stöd av Engeström för att lösa en del av problemen. Som jag tidigare visat betraktas verksamheten som analysenhet på ett övergripande teoretiskt plan som en odelbar helhet (se Leontiev, 1977/1986; Engeström, 1987). Ur ett analytiskt perspektiv utgörs helheten, enligt Leontiev, av de centrala enheterna motiv, föremålslighet (objektet för verksamheten), målinriktade handlingar samt operationer. Dessa enheter är relationellt bundna till varandra och måste sålunda ur ett verksamhetsteoretiskt perspektiv analyseras relaterade till varandra för att man inte ska riskera att verksamheten förlorar de särskilda egenskaper som den karaktäriseras av och/eller att det framträder egenskaper som inte finns i verksamheten58. Det analysarbete som jag drivit kan därför närmast beskrivas bestå av en slags samtidighet i 58

Problem som kan uppstå då sådant tillvälgångssätt används synliggörs i Vygotskys exempel om vad som händer vid en kemisk analys av vatten. Vatten har en egenskap att kunna släcka eld – om man analyserar vatten i sina kemiska beståndsdelar får man väte och syre. Båda är produkter som inte har egenskapen att kunna släcka eld. Väte brinner medan syre ger näring till elden. Ingendera analysdel förmår således förklara hur vatten kan släcka eld (Vygotsky, 1934/1986).

61

urskiljandet av de ovan nämnda enheterna. En träffande beskrivning av det verksamhetsteoretiska analysarbetet ger Eriksson (2006) då hon med hänvisning till Peirce (1990) liknar det vid ett slags detektivarbete och en abduktiv process: /…/ we test various ’clues’, we compare them with each other and assess them in relationship to our experience in order to make sense of our findings (Eriksson, 2006, s. 7).

Under hela den tid arbetet med studien pågått har jag försökt få ett grepp om vad personalen i de två studerade särskolorna strävar efter att åstadkomma eller med andra ord vilket uppfattade motiv de försöker realisera. Eftersom verksamhetens motiv främst framträder i objektet för verksamheten – i verksamhetens föremålslighet – har mitt övergripande analysarbete bestått i att identifiera objektet för verksamheten. Objektet kan, enligt Leontiev och Engeström, synliggöras i och genom de konkreta målstyrda handlingarna. Objektet är dock inte detsamma som summan av de målinriktade handlingarna utan objektet är föremålet för verksamheten. Objektet utgörs med andra ord av ett specifikt ”råmaterial” och de föreställningar och idéer personalen har om vad ”råmaterialet” kan omvandlas till (jfr även Stetsenko). Enligt Eriksson (2006) kan vi urskilja spår av objektet i de målinriktade handlingarna ”especially if it is possible to identify the goals of major sets of actions (s. 7)”. Ett viktigt steg i mitt analysarbete har därför varit att urskilja vad som utgör verksamhetens centrala handlingar. I det följande kommer jag dels att beskriva hur jag gått tillväga för att urskilja handlingarna och dels att ge exempel på problem som uppstod i gällande analysarbetet. Att urskilja målinriktade h andlingar I ett första skede sammanställde jag på basis av observationsdata och intervjudata skoldagarna i termer av deltagare, innehåll, tidspass, redskap, uppgifter m.m., det vill säga utifrån vem som gjorde vad, med vad och med vem och varför, samt under vilka tider och hur länge. Med hjälp av dessa sammanställningar växte en mer övergripande bild av arbetet i respektive skolklass fram, men den sammanställningen och analysen gav likväl inte tillräcklig vägledning till vad som kunde förstås som centrala handlingar. I Leontievs och Engeströms skrivningar framstår det som om de centrala handlingarna som konstituerar verksamheten är relativt enkla att urskilja. Man kan få uppfattningen att handlingarna är synliga i det aktörerna gör och i det de

62

talar om att de har för avsikt med det de gör. Exempelvis identifieras en central handling genom relationen mellan mål/avsikter med handlingen och olika betingelser som arbetsdelning, rutiner, regler, redskap, material och arbetsuppgifter. Av Engeströms texter kan man utläsa att centrala handlingar särskiljs från varandra i och med att en handling å ena sidan är väl avgränsad med en tydlig början och ett tydligt slut och att den å andra sidan har ett tydligt mål. I mitt analysarbete uppstod emellertid problem då jag försökte identifiera vad som kunde utgöra centrala handlingar utifrån dessa kriterier. Främst handlade problemen om att skilja operationer från handlingar, men också att i olika återkommande aktiviteter urskilja de målinriktade handlingar som ger verksamheten dess innehåll. Inte heller var det enkelt att identifiera mål. Det första problemet gällde relationen mellan operation och målinriktad handling. Engeström hanterar telefonsamtal eller en dörrknackning som en målinriktad handling av centralt slag (Engeström, 2000a; Engeström, Engeström & Vähäaho, 1999). Om man, som Engeström, inte tydligt skiljer mellan operationer och målinriktade handlingar skulle målinriktade handlingar i ett särskolesammanhang kunna bestå av att läraren färglägger en bild inför eleverna, låter dem välja vilken färg de ska måla med, ber dem viska om de vill henne något osv. Det som är problematiskt med en sådan definition av handlingar är att en verksamhet som skolan då skulle bestå av en närmast oändlig mängd handlingar. Om man utgår från Leontievs indelning i handlingar och operationer hävdar jag att ovannämnda exempel bör ses som operationer, d.v.s. handlingar som automatiserats och förkroppsligats och ingår i de dagliga rutinerna (jfr även Sutter, 2002). Operationerna i det förstnämnda exemplet ovan kan då ingå som ett element i en mer central handling som har som mål att t.ex. göra eleverna förtrogna med vad skolelever ska behärska. Bedny & Karwowski (2004) uttrycker liknande problem med Engeströms karaktärisering av centrala målinriktade handlingar. De hävdar att det Engeström räknar som handlingar av huvudkaraktär snarare måste förstås som verksamhetsrelaterade uppgifter än som centrala handlingar. Det andra problemet gällde hur man kan skilja mellan det Leontiev benämner enkla handlingar och det han ser som sammansatta handlingar. Leontiev (1977/1986) menar att komplexa verksamheter består av en uppsättning övergripande handlingar, som utgörs av fler enklare handlingar och operationer. I det konkreta analysarbetet är det emellertid svårt att identifiera vad som skulle kunna förstås som enkla målinriktade handlingar och sådana som skulle kunna utgöra sammansatta målinriktade handlingar – centrala handlingar. Om man följer Engeströms idé, att handlingar kan identifieras genom specifika

63

välavgränsade procedurer (script) som guidar aktörernas handlande, uppstår ett problem då man ska urskilja målen. Under mitt analysarbete visades att fler handlingar kan realiseras i en och samma aktivitet. Därmed kan en hel uppsättning av mål framträda och det är inte givet vilket mål personalen ser som överordnat eller huvudsakligt. Vidare kännetecknades handlingarna av att de inte var avgränsade på ett särskilt tydligt sätt utan snarare kunde de karaktäriseras av att de genomfördes i olika aktiviteter. I ett särskolesammanhang kan man rätt enkelt urskilja olika slag av situationer som kan sägas karaktärisera det rutinmässiga arbetet. Exempel på sådana rutiner och aktiviteter är olika schemalagda moment som ingår i det dagliga skolarbetet. Aktiviteter av detta slag som, i en engeströmsk mening, skulle kunna förstås som handlingar utgörs i mitt datamaterial av drama, Katten Ture, läsning, mat, matematik, musik, rast, samling, språkstund m.m. (se kap. 4). Denna typ av aktiviteter kan dock, menar jag, inte med självklarhet betraktas som centrala handlingar i verksamhetsteoretisk mening eftersom varje enskild aktivitet innehåller handlingar riktade mot skilda mål. Gällande t.ex. språkstunden ingår olika handlingar med mål som att utveckla språklig färdighet, social kompetens, självförtroende, koncentrationsförmåga och att vara aktiv, att göra något men även mål som upprätthållande av normer som att sitta stilla, inte tala m.m. I paritet med Leontievs beskrivning av handlingar som målinriktade valde jag därför att försöka identifiera överordnade mål för att därigenom kunna skilja ut handlingar som kan betraktas som centrala för verksamheten. I en första fas fokuserade jag analysarbetet på att mejsla fram ett antal kluster av likartade mål relaterade till olika aktiviteter, situationer, uppgifter m.m. Jag benämnde därefter varje enskilt kluster av mål utifrån vad som framstod som det gemensamma i respektive kluster. Det gemensamma målet i varje målkluster bedömde jag vara av ett överordnat slag. I varje målkluster kunde spår av vad som kunde uppfattas utgöra ett tentativt objekt för verksamheten urskiljas. Med hjälp av det tentativa objektet och de överordnade målen prövade jag att skilja ur handlingar som kunde uppfattas som centrala för verksamheten. Dessa handlingar bildade i sin tur mönster av nya ledtrådar till objektet för verksamheten. Arbetet att analytiskt skilja ut de centrala handlingarna handlade om en ständig rörelse mellan olika mål och spår av objektet som framträdde i målen och i handlingarna. I de centrala handlingarna kunde slutligen ett objekt för verksamheten urskiljas och det blev möjligt att förstå vad det var personalen försökte forma, omforma och transformera och så att säga producera.

64

I analysen av datamaterialet har jag alltså identifierat ett antal handlingar av central karaktär, samtliga med överordnade avsikter, riktade mot den potentiella produkt som personalen strävade efter att åstadkomma genom omvandlingen av ”råmaterialet”. Exempelvis framträdde ett mål i Tränings som handlande om att driva eleverna till att bli självgående (se kap. 3). Med detta tillvägagångssätt menar jag att ett annat mönster framträdde än om jag enbart, i likhet med Engeström, hade analyserat väl avgränsade situationer eller aktiviteter. I den ena klassen urskiljdes t.ex. ”vardagskompetensträning” som central handling. Handlingen förverkligades i och genom olika aktiviteter med vilka personalen strävade mot ett övergripande mål – det som formade handlingen (se vidare i kap. 3). Tillsammans med andra centrala handlingar konstituerade ”vardagskompetensträningen” verksamheten i Tränings och genom att relatera de olika handlingarna till varandra framträdde ett överordnat objekt för verksamheten. Det vill säga, i målen/avsikterna fanns indikationer på objektet. För att få syn på personalens avsikter har jag också använt mig av Engeströms idé om motsättningar som analysredskap. I det följande vill jag kort visa på hur jag gått tillväga. Att identifiera avsikterna med hjälp av motsättningar: Liksom Engeström (2005b) har jag kunnat konstatera att personalens handlande ofta resulterar i annat än vad de har som avsikt. Många gånger blir utfallet till och med det icke önskvärda. Som konsekvens av detta har jag inte kunnat urskilja avsikterna genom att studera de resultat som uppstått. Det har inte heller varit möjligt att urskilja deras avsikter genom att samtala med personalen om vad de vill eller har som intention – eller genom att fråga varför de gör som de gör. Jag har framför allt riktat analysarbetet mot hur personalens avsikter framträder i relationen mellan det resultat som uppstår i de olika situationerna och aktiviteterna och det personalen ger uttryck för som ett acceptabelt resultat. Genom att rikta uppmärksamheten på vilka prioriteringar personalen gör och på vad som framstår som hinder eller begränsningar för personalen då de ska genomföra sitt arbete har det varit möjligt att få en bild av vilka avsikter personalen har med sitt handlande. Eftersom personalen handlar inom en social verklighet som är betingad av olika omständigheter som möjliggör, hindrar eller begränsar deras handlade kan avsikterna bli synliga i rutiner och regler, i hanterandet av redskap och materia samt i vad personalen betraktar som godtagbara och inte godtagbara resultat av de aktiviteter som de iscensätter. Då personalen uppfattar något som

65

begränsande, eller då det uppstår problem av något slag som konflikter och spänningar blir förväntningarna synliga. Exempel på begränsningar, i mitt material, är tidsbrist, personalbrist, konflikter, elevernas problem med kommunikationen m.m. Ett annat exempel är uttalade krav från föräldrar, som personalen upplever påverkar och sätter gränser för arbetet med eleverna. Det är likväl inte bara i det som av personalen ses som problematiskt som avsikterna synliggörs utan jag har även funnit ledtrådar till personalens avsikter i de förändringar de driver och de lösningar, t.ex. ny målsättning i åtgärdsprogrammet eller ett nytt arbetssätt, som de väljer. I mitt material finns empiriska belägg för motsättningar av sådant slag som inte direkt uppfattats som motsättningar av personalen. Exempelvis förväntar sig personalen att eleverna ska orka med tuggträning under en längre stund och beaktar därmed inte eventuella klagomål från eleverna. Om en elev på liknande sätt visar olust vid lästräning uppfattar personalen det som trötthet och avbryter lästräningen. Ur ett analytiskt perspektiv signalerar detta att det finns en inbyggd motsättning i hur barnets tålamodsspann uppfattas som i sin tur ger signaler om vilka mål som är dominerande. Den typ av motsättningar av mer grundläggande art – som Engeström talar om som verksamhetens ständigt närvarande motsättningar (jfr även Roth, 2004; Warmington, 2005) – framgår däremot inte av mina data. Sammanfattningsvis hävdar jag att sådana centrala målinriktade handlingar som konstituerar en verksamhet inte med självklarhet kan synliggöras genom väl avgränsade och observerbara handlingar med välartikulerade avsikter. För att identifiera handlingarna i komplexa verksamheter som skolan krävs ett omfattande analysarbete av olika slags data som relateras till varandra. Det vill säga att det inte finns enkla, entydiga data som går att klassificera som handlingar utan varje handling måste urskiljas analytiskt (jfr Bowker & Star, 1999). Jag utvecklade analysarbetet genom att gå bortom de aktiviteter och situationer som karakteriserade det rutinmässiga arbetet (och därmed var enkelt urskiljbara i personalens dagliga arbete). Det som ovan har beskrivits som en handling kan med andra ord tidsmässigt överskrida de dagliga aktiviteterna. Utifrån de olika övergripande målen kunde jag urskilja ett antal centrala handlingar vilka i sin tur gjorde det möjligt att identifiera vad som framträdde som det uppfattade objektet och motivet för den konkreta verksamheten. Centrala målinriktade handlingar kan således, menar jag, synliggöras genom analys av konkreta situationer och enkla eller sammansatta handlingar i relation

66

till dels det motiv/uppfattade uppdrag som driver personalens agerande, och dels de föreställningar eller idéer om vad det som ses som ”råmaterial” ska omformas eller transformeras till. Analysen av sådana målinriktade handlingar som i en verksamhetsteoretisk mening konstituerar verksamhetens innehåll, handlar sålunda även om att förhålla sig till vad vi menar med mål, hur vi analytiskt kan urskilja mål ur ett datamaterial och hur relationen mellan olika mål kan tolkas.

67

Kapitel 3 Resultat och analys – Tränings Kapitlet inleds med ett avsnitt som kortfattat beskriver Tränings. Därefter följer ett avsnitt som beskriver vad som händer under en skoldag i Tränings. Den beskrivna skoldagen har valts för att den kan fungera som ett representativt exempel för hela skolåret. Syftet med beskrivningen är dels att ge en tät och innehållsrik beskrivning av arbetet i Tränings och dels att ge ett sammanhang för läsarens förståelse av den verksamhetsteoretiska analysen i därpå följande avsnitt59. Träningsskoleklassen Tränings Tränings är en träningsskoleklass med sex elever som går i skolår 2, 4 och 5. I Tränings går enbart elever som betraktas som utvecklingsstörda och som bedömts inte nå upp till grundsärskolans mål. Tränings hör till en särskola med sammanlagt tre klasser. Särskolan i sin tur hör till en grundskola F–6 med ca 500 elever, i detta arbete benämnd Innerstadsskolan. De övriga särskoleklasserna i särskolan är en grundsärskoleklass år 4–6 med 4 elever och en s.k. blandklass år 1–6 med 5 elever. I blandklassen går både elever som är bedömda som träningsskoleelever och elever som är bedömda som grundsärskoleklasselever. I särskolan arbetar sammantaget tre klasslärare, fem elevassistenter och en talpedagog. I Tränings arbetar en lärare och två assistenter.

59

Ett etiskt problem i studier av detta slag utgörs av att beskrivningar och intervjuutdrag kan framställas på ett sätt som för deltagande personer kan upplevas som kränkande (Gustafsson, Hermerén & Petersson, 2005). Jag har lagt ner stor möda på att hantera deltagarnas utsagor och ageranden så respektfullt som möjligt utan att för den skull ge avkall på det jag uppfattar som det essentiella i verksamheten. Jag har bland annat strävat efter att enbart gestalta sådana karakteristika som jag uppfattar vara av betydelse för denna studie. Ett annat etiskt problem, relaterat till integritetsskydd, utgörs av att beskrivningarna av en specifik verksamhet kan göra det möjligt att identifiera en skola, elever och eller personal. Helt anonymt kan naturligtvis inte en studie av denna art vara eftersom jag var närvarande i de olika särskolorna. Därmed har både föräldrar och annan personal kännedom om studien. Förändringar sker dock hela tiden och i dag har båda särskolorna förändrats och borde inte längre vara möjliga att identifieras.

69

I beskrivningen av Tränings har samtliga namn fingerats enligt tabell 1. Tabell 1. Namnförteckning över elever och personal i Tränings samt övrig särskolepersonal. Tränings lärare Torborg

Tränings assistenter Kerstin (klassassistent) Paula (Beas personliga assistent)

Tränings elever (skolår) Ben skolår 2 Boel Bodil Bea Björn

skolår 4

Britt

skolår 5

Övriga Grundsärskoleklassens lärare: Solveig Blandklassens lärare: Sussi assistenter: Stella, Sara och Sissel Talpedagog: Sonja

Tränings klassrum och org anisering av veckan Särskolans lokaler finns på andra våningen i Innerstadsskolan. Särskolan disponerar över tre klassrum, ett rum för förvaring av material, ett litet kontor, ett rum för talpedagogen samt ett större rum (med anslutande duschrum och toalett) som används för idrott och drama. Tränings klassrum är ett relativt stort och rektangulärt rum organiserat enligt olika funktionsområden. Bänkar och skrivbord, datorer, soffa, ett runt bord och ett stort bord bildar var för sig specifikt avgränsade områden i klassrummet (se figur 1). Personalen använder ofta benämningarna på dessa platser som begrepp på de aktiviteter som utförs på de specifika platserna, t.ex. innebär ”soffan” ett ställe där man läser eller tittar på bilder.

Figur 1. Skiss över Tränings klassrum. Siffrorna 1–6 anger elevernas skolbänkar.

70

Elevernas bänkar är placerade i halvcirkel så att samtliga elever sitter med ryggen mot klassrumsdörren och med ansiktena vända mot ena kortväggen, som nästan helt täcks av en krittavla. På tavlan hänger ett flyttbart blädderblock och diverse skriftlig information. På väggen ovanför och nedanom tavlan är alla bokstäverna i alfabetet uppsatta. I hörnet i anslutning till tavlan och bänkarna finns ett skrivbord med burkar med pennor och saxar mm. Bredvid skrivbordet är en låg hylla med en cd-spelare och en korg med cd-skivor. Längs ena långsidan, finns hyllor med material som pussel och spel samt annat varierande lek- och sysselsättningsmaterial. Sammantaget bildar bänkarna, skrivbordet, tavlan och materialhyllorna en avgränsad sammanhållen enhet. Tre datorer är placerade längs rummets andra kortvägg. En dator är ny och är kopplad till en färgskrivare. De övriga är äldre datorer går enbart att använda till äldre spel och lekprogram. Strax innanför dörren till klassrummet finns en kort diskbänk och ett handfat i barnhöjd och intill står ett lågt, runt bord – ”runda bordet” – med tillhörande låga stolar. På bordet står vanligen en skål, i vilken eleverna lägger medhavd frukt eller smörgås. I rummets ena hörn finns en låg soffa – ”soffhörnet”. Den avskärmas mot rummet med en hylla. På hyllan ligger fotoalbum, böcker och broschyrer samt en ask med samlingsbilder i form av bildkort. I fotoalbumen dokumenteras olika aktiviteter och händelser som eleverna i Tränings upplevt. De flesta böcker är enkla pekböcker eller småbarnsberättelser. Längs med fönsterväggen finns ett stort fyrkantigt bord – ”stora bordet” – i vuxenhöjd. Bordet används för olika slags skapande verksamhet. Ibland står det materialkorgar på bordet, ibland elevernas alster. På fönsterbrädena trängs krukväxter tillsammans med olika små korgar med pysselsaker och en bärbar radio. Elevalster av olika slag, alfabets – och sifferplanscher och affischer med roliga motiv hänger på väggarna. Sammantaget ger klassrummet ett trivsamt och ombonat intryck. Organiseringen av veckan

Eleverna har olika antal veckotimmar eftersom de går olika skolår. Exempelvis har Ben som går år 2 ett schema som bygger på 960 minuter per vecka medan schemat för Boel, Bodil, Bea och Björn, som alla går år 4, bygger på 1200 minuter. Alla elever i klassen börjar alltid skoldagen samtidigt men slutar vid olika tidpunkter beroende på skolår, t.ex. slutar Ben klockan 12.00 varje dag

71

förutom onsdag. Schemat i tabell 2 är det formella schemat som är godkänt av rektor inför höstterminens start. Tabell 2. Det formellt godkända veckoschemat i Tränings. Måndag 8.30 Kom 9.00 Sv * 9.20 Rast ** 9.40 Drama ** 10.30 Ma 11.30 Mat

Tisdag 8.30 Kom 9.00 Sv 9.20 Rast 9.40 Ma 10.30 Drama 11.00 Sv 11.30 Mat

* Rast Britt **Träslöjd Britt 12.00 Rast *** 12.20 O.Ä. 13.20 Sv ****

12.00 Rast * 12.20 Bild 13.20 Sv **

14.00 Slutar Boel 14.00 Slutar & Bea Björn, Bodil & Britt *** 12.00 Slutar år 2 * 12.00 **** 13.20 Slutar år 2 Slutar Björn, ** 13.20 Slutar Bodil & Britt Boel & Bea

Onsdag 8.30 Idrott 9.30 Rast 9.50 Kom 10.20 Sv 11.00 Musik * 11.30 Mat

Torsdag 8.30 Kom * 9.00 Ma * 9.20 Rast * 9.40 OÄ * 10.30 OÄ

11.30 Mat *Hemkunskap för Björn, Bodil *I klassrummet och Britt med läraren i hemkunskap 12.00 Rast 12.00 Rast 12.20 Sv/ Bad* 12.30 Musik ** 13.10 Bild *** 14.10 Slutar samtliga elever *1 jämn vecka/ojämn vecka

14.00 Slutar år 4-5 ** Musik i musiksalen med läraren i musik *** Slutar år 2

Fredag 8.30 Kom 9.00 Ma 9.20 Rast 9.40 Sv 10.20 Idrott 11.30 Mat

12.00 Rast * 12.20 Elevens val 13.00 Kom 13.25 Slutar år 4-5

* Slutar år 2

Tabell 2. Kom (kommunikation), Ma (matematik), Sv (svenska), OÄ (orienteringsämnen).

Samtliga elever i Tränings har regelbunden talträning. I början av varje hösttermin bestäms elevernas talträningstider i samråd mellan talpedagogen och läraren Torborg (se tabell 3). Talträningen följer en rutin där talpedagogen under ca 20–30 minuter arbetar med en enskild elev i sitt arbetsrum. Tabell 3. Schema för elevernas talträning. Måndag 10.50 Boel 12.00 Björn 12.30 Bodil 13.00 Bea

72

Tisdag 9.00 Ben 10.00 Boel 11.00 Bea 12.30 Bodil

Onsdag 10.50 Björn 12.30 Britt 13.00 Bea

Torsdag 10.20 Ben 11.00 Bodil 13.00 Björn 13.30 Britt

Fredag 9.10 Ben

Personal och elev er i Tränings Personalen: Läraren Torborg är utbildad till förskollärare på 1960-talet och har en påbyggnadsutbildning till talpedagog från tidigt 1980-tal. Då hon började arbeta i Tränings år 1993 var det hennes första erfarenhet av klasslärararbetet. Dessförinnan hade hon verkat som ambulerande talpedagog för barn med språk- och kommunikationsproblem. Klassassistenten Kerstin har en barnskötarexamen. Då hon år 1994 började arbeta som klassassistent på Tränings hade hon inga tidigare erfarenheter av barn med särskilda behov. Innan hon fick tjänsten på Tränings arbetade hon några år på Innerstadsskolans fritidshem. I dag fungerar hon också som lärare i Tränings då Torborg är sjuk eller ledig. Vid sådana tillfällen då idrotts- och hemkunskapslärarna är borta på grund av t.ex. fortbildning eller sjukdom, fungerar Kerstin som lärare för Tränings i dessa ämnen. Paula är anställd som personlig assistent till Bea (som har ett fysiskt funktionshinder). Paula har arbetat ca 4 år på Tränings och har ingen formell yrkesutbildning. Hon är av utländsk härkomst och har vissa svårigheter med svenska. Torborg och Kerstin har gått flera kurser i ”tecken som stöd”. Eleverna: Alla sex elever började sin skolgång skolår ett i Tränings och ingen har gått i grundskoleklass, grundsärskoleklass eller i någon annan särskola tidigare. Ingen av eleverna är integrerade i någon annan klass i Innerstadsskolan. I ämnen som hemkunskap, slöjd m.m. undervisas Tränings elever antingen enskilt eller i liten grupp om två eller tre elever tillsammans av ämneslärare från Innerstadsskolan. Samtliga elever har någon form av problem med språk och kommunikation60 och fler av dem använder tecken (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation - TAKK) i en del situationer: Bea har annat modersmål än svenska. Det är oklart vilka ljud, ord och vilken grammatik Bea behärskar i sitt modersmål. Hon klarar att producera en del av de svenska fonemen och vissa ord kan hon även uttala så att personalen förstår vad hon säger. Hon är, enligt min bedömning, rätt skicklig på att använda intonationen i svenska språket vilket gör att man kan få en idé om vad det är för ord eller sats hon försöker säga, om man har sammanhanget klart för sig.

60

Min kompetens inom kunskapsområdet avvikande språk- och kommunikationsutveckling utgör grunden för denna bedömning av elevernas språk- och kommunikationsförmåga.

73

Hon tar hjälp av olika tecken då personalen i Tränings inte förstår vad hon menar. Ben klarar av att uttala ett fåtal ord. I övrigt producerar han vissa ljudkombinationer där han mest frekvent använder sig av ”gö”. Mest kommunicerar han med tecken. Ben använder många hemmagjorda tecken och gester men också en del konventionella tecken. Han uppfattas av personalen som lätt att förstå. Enligt min bedömning är Ben skicklig på att utnyttja talspråkets prosodi trots sin bristfälliga ljudproduktion. Björn kan tala i enkla och till viss del utbyggda satser. Hans största problem med talandet är att han tar god tid på sig för att producera ljud och att han inte tycks kunna mobilisera tillräckligt med kraft för att få sitt tal att höras. Resultatet blir knappt hörbara viskningar. Bodil kan tala i utbyggda satser. Hon är mest tyst, men svarar i regel på tilltal. Bodil har uttalsproblem med ett fåtal ljudkonstellationer. Hon använder tecken på begäran men i övrigt kommunicerar hon med tal. Boel kan tala i satser med upp till fem ord – vanligen använder hon rak satsbyggnad. I skolan talar hon oftast i treordssatser. Hon har problem att uttala vissa ljudkombinationer som t.ex. tre konsonanter efter varandra, vilket gör att hennes tal kan upplevas svårt att förstå. Hon använder tecken sporadiskt. Enligt min bedömning behärskar Boel de konventionella tecken som ingår i Tränings teckenrepertoar. Britt kan i vissa sammanhang tala i korrekta meningar samt uttala ord med svåra ljudkombinationer korrekt. Hon talar ibland. Andra dagar säger hon nästan ingenting eller enbart något enstaka ord. Hon använder ibland enstaka tecken. Ben, Boel och Bea har Downs syndrom. Bea har även ett lättare fysiskt funktionshinder. Björn har ett syndrom som ger honom ett lätt avvikande utseende. Bodil och Britt saknar specifik diagnos. Tränings historia Särskolan startade i dessa lokaler höstterminen 1988 med Solveig och Sussi som lärare och Sonja som talpedagog. Fram till 1993 bestod särskolan av två klasser, en grundsärskoleklass och en träningsskoleklass, och utökades sedan med ytterligare en träningsskoleklass – Tränings. Träningsskoleklassen startade som

74

en kommunikationsklass för fyra elever, som bedömdes ha betydande tal- och kommunikationssvårigheter61. Sedan särskolan startade har ett par större organisationsförändringar gett förändrade villkor för särskolan. Störst påverkan har, enligt personalen, 1994 års byte av huvudman från landstinget till kommunen haft. Genom huvudmannabytet påbörjades en process som hade som syfte att särskolan skulle bli en del av Innerstadsskolan. Särskolepersonalen beskriver särskolans relation till Innerstadsskolan, under de första åren, som närmast ett slags hyresgästförhållande där samröret handlade om att särskolan delade skolbyggnad med Innerstadsskolan. Numera upplever särskolans personal att de betraktas som en del av Innerstadsskolans personalstyrka och de medverkar i Innerstadsskolans gemensamma lärarmöten och fortbildningar. De deltar också i Innerstadsskolans olika arbetsgrupper – allt från kaffekokningsgruppen till festkommittén. Detta upplever särskolans lärare å ena sidan som meningsfullt för att de därigenom känner att de verkligen är delaktiga i Innerstadsskolan. Å andra sidan, menar de, känns denna samverkan meningslös, för att den inte gagnar särskolans elever i någon större utsträckning. Särskolans personal upplever att det förändrade huvudmannaskapet inte på något avgörande sätt har förändrat villkoren eller undervisningen för särskolans elever. Visserligen har eleverna fått tillträde till vissa aktiviteter i grundskolan som storsamlingen eller Innerstadsskolans återkommande gemensamma aktiviteter som luciafirande och vårbal där samtliga elever och personal – inklusive särskolan – förväntas delta. Särskolans personal upplever dock att den samverkan som sker med övriga skolan ändå måste betraktas som liten eller rentav obefintlig för särskolelevernas del. Under denna tidsperiod (från 1988 till i dag) har särskolan även två gånger bytt läroplan. Först kom Lsä 90 och sedan Lpo 94. Även om ingen i personalen upplever att de nya styrdokumenten i sig har lett till någon direkt förändring i arbetssättet – de håller fortsättningsvis Lsä 73 som huvudsakligt redskap för undervisningen – så menar de att de principiellt omfattar den nya läroplanen. De upplever däremot att arbetet i särskolan har förändrats visavi andra aspekter. I huvudsak handlar förändringarna om att personalen i dag har högre 61

I kommunen hade behovet av en kommunikationsklass uppstått då en grupp barn med Downs syndrom skulle börja skolan. Föräldrarna hade från det att barnen var spädbarn, för att främja barnens kommunikationsutveckling, använt tecken som stöd enligt Irene Johanssons modell (Irene Johansson, 1988, 1990). Föräldrarna hade önskemål om att barnen skulle få fortsätta med teckenbaserad undervisning då de började skolan.

75

förväntningar på eleverna och deras möjligheter att lära sig och att de även ställer högre krav på eleverna. En annan förändring utgörs av att särskolans arbete har blivit mer skollikt. Torborg

Sussi Torborg

Kerstin Sussi Kerstin Intervjuare Torborg Solveig

Det har förändrats mycket mer i träningsskolan. Man gör mycket mera skoljobb. Första åren jag jobbade … alltså åttio [1980] som jag jobbade som talpedagog då … det var innan jag började här då. I dom klasserna jag jobbade så var det ingen klass som hade bänkar … att man satt i bänken och jobba på det viset utan det var mera fritt. Det var mer prat också vuxna emellan tycker jag … på det som skulle vara lektionstid … på dom ställen jag varit i alla fall. Nu känner jag … i de andra skolorna var det mera lek … mera egenval om man säger så tycker jag /…/. Jag upplever ju personligen att jag ställer mycket mera krav … och även det jag har sett utav Sussi också … än vad dom skolor jag har jobbat på tidigare gjorde. Jag ställer större krav på eleverna och att eleverna skall genomföra vissa arbetsuppgifter och att dom skall kunna sitta i bänken och jobba. Det måste jag säga … alltså när jag började här och började med årskurs ett då så trodde jag aldrig … jag tänkte tio minuter! Aldrig att dom kan sitta mer än tio minuter dom här eleverna! För det hade jag aldrig varit med om någonstans att dom kunde och det visade sig att dom satt tjugo, trettio minuter utan problem! Det känner jag att är en sådan där grej där liksom … man haft för låga förväntningar på dom! Dom kan faktiskt sitta! Visserligen får man bråka med vissa ungar … men … /…/ När jag var i … på den andra skolan … under de tre månaderna, satt vi ju aldrig i någon bänk. Jag menar dom bara stod där men vi satt inte i dom. Vad var det för typ av elever då? Var dom på lägre nivå då? Nja, jag tycker nog att man skulle kunna tränat upp dom att kunna sitta och jobba i en bänk. Men vi satt vid ett runt bord och lite sådant där. Men ni tycker alltså att det har skett en förändring i arbetssättet? ja, det är stor skillnad nu Men … det låter förmätet, men jag … lite grann som Torborg sa att när man har varit i andra [klasser] från början då … andra grundsärklasser också och man har varit på besök eller någon som har kommit, så känns det som om många lärare i särskolan förut … inte tog det så allvarligt med kunskaper över huvud taget utan det var ganska mycket prat och lite lättsamt tror jag. Men jag hoppas det är bättre nu att det är mera skolgrejs. (TKI:3 – januari 2003)

Verksamheten i Tränings startade alltså för drygt 10 år sedan med en särskild inriktning mot alternativ kommunikation för elever med språk- och kommunikationshinder. I dag är kommunikationsinriktningen inte explicitgjord

76

utan snarare implicit då det finns en mer eller mindre outtalad regel att elever som erbjuds plats i Tränings ska ha någon form av språk- eller kommunikationshandikapp. Verksamheten i Tränings räknas av personalen som trygg och stabil i den meningen att de har byggt upp verksamheten, arbetat tillsammans under lång tid och upplever sig behärska sitt arbete. I följande avsnitt presenteras deras arbete genom att läsaren får följa vad som sker i Tränings under en vanlig dag. En dag i Tränings Texten i detta avsnitt byggs kring situationsbeskrivningar baserade på utförda observationer under en skoldag på vårterminen. Beskrivningar som bygger enbart på observationer synliggör och exemplifierar dock endast till en del den verksamhet personalen försöker åstadkomma. Personalen har mål med det de gör och genom att låta deras röster komplettera situationsbeskrivningarna är min ambition att ge läsaren en bild av vad de säger att de försöker få till stånd. I samtal och intervjuer har personalen gett uttryck för vad de vill med det de iscensätter och det är utifrån dessa data som jag har konstruerat en fond av personalröster som sätter in den beskrivna skoldagen i ett sammanhang. Verksamheten i Tränings beskrivs av läraren Torborg och klassassistenten Kerstin som tillåtande och samtidigt krävande för eleverna. Skoldagarna präglas, enligt dem, av trygghet med fasta rutiner och fast struktur men samtidigt av variation och flexibilitet. Båda uppger att de försöker skapa en stimulansrik miljö och händelserika skoldagar. De varierar klassrumsarbete med besök ute i samhället, mellan arbete och lek, mellan rutin och variation, mellan allvar och skoj. De berättar att de vill att eleverna också ska få möjlighet att lära sig ”skolsaker” (TLI:1 – oktober 2002). Vidare säger Torborg att en av deras viktigaste uppgifter är att få eleverna att känna sig trygga så att de vågar kommunicera och vill pröva på nya saker. Torborg berättar att de har både ”läsa” och ”matte” på schemat trots att dessa ämnen inte ingår i läroplanen. Hon förtydligar att det inte är så vanligt inom träningsskolan – det vanliga, enligt henne, brukar vara att man koncentrerar sig på lek och fria aktiviteter.

77

I det följande beskrivs skoldagen måndagen den 17 mars62. Den gestaltade skoldagen, som är baserad på observationer och utgör beskrivningens stomme, är vald på basen av att den kan ses som ett representativt exempel för de observerade skoldagarna. Klockan är 8.10 – eleverna droppar in Hej Ben 63, ropar klassassistenten Kerstin glatt och vinkar till Ben som kommer i trappan. Han tittar upp, får syn på henne, lägger ifrån sig ryggsäcken på trappsteget, vinkar och ler mot henne. Efter en liten stund är han framme vid Kerstin som väntar på honom utanför klassrummet. Ben sparkar av sig stövlarna och försöker ta av sig sin jacka. Kerstin står lugnt bredvid och tittar på. Under tiden som Ben kämpar med jackan (som är lite för trång) frågar Kerstin honom om han har fått vänta länge i taxin, om pappa har kommit hem och om han tittade på TV kvällen innan. Ben svarar inte och till slut lyckas han få av sig jackan och hänger upp den – med avigsidan ut – ställer stövlarna på golvet under jackan, tar sin ryggsäck och börjar gå in i klassrummet.

Personalen understryker vikten av att eleverna måste få försöka klara sig själva i alla vardagssituationer. De ska ges möjlighet att pröva på egen hand även om det drar ut på tiden. Personalen uppfattar att deras roll i princip är att vänta och försöka avhålla sig från att hjälpa. Procedurerna måste få ta den tid de tar, säger personalen. Vänta!, säger Kerstin, Var har du dina tofflor? Ben sätter ner ryggsäcken på golvet och letar i den. Gö, säger han sedan och tecknar samtidigt 64. Kerstin frågar om han har glömt dem igen. Ben nickar, tar sin ryggsäck och går in i klassrummet. God morgon Ben, hälsar läraren Torborg med glad röst. Ben ler stort, höjer handen till en hälsning, går till sin skolbänk och lägger ryggsäcken på bänken. Kerstin berättar för Torborg att Ben är utan tofflor. Torborg vänder sig till Ben och säger något om att hon inte vet hur många gånger hon har påmint om tofflorna och att han måste säga till fritids att de ska finnas i ryggsäcken. Ben nickar jakande med huvudet flera gånger och ser bekymrad ut. Ben tar fram en yoghurtburk ur ryggsäcken och lägger den i en skål på det runda bordet. Han går tillbaka till bänken, tar upp kontaktboken och för den till skrivbordet. Därefter letar han en stund i ryggsäcken och tar upp 62

Situationsbeskrivningarna i detta avsnitt bygger på fältanteckningar från den 17 mars 2003, kodade TFA:6 – mars 2003 i bilaga 4a. Lärarnas röster, som kompletterar situationsbeskrivningarna bygger på samtal och intervjuer med lärarna under hela observationstiden. I designen av texten har jag, inspirerat av Lather & Smithies (1997), använt små textrutor för information som är av mer allmänt slag men som behövs för att förstå situationen. 63 I situationsbeskrivningarna som följer anger kursivering av ord en ungefärlig återgivning av vad som sägs. 64 TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation -) används i en del situationer. I situationsbeskrivningarna som följer anges därför ett ord som tecknas enligt följande [<…>] medan ett ord som både tecknas och talas markeras [<<…>>].

78

tre blöjor som han ger till Torborg. Är det här blöjor som du ska ha här? frågar hon. Gö, svarar Ben och nickar.

Kerstin berättar att de försöker lära eleverna att sköta enkla rutiner i samband med sina egna skolsaker och kläder som att ta vara på skolväska, tofflor, frukt, idrottskläder m.m. Ben hänger upp ryggsäcken, står kvar vid bänken och ser på Boel som sitter i soffan och tittar i ett fotoalbum. Hon talar högt för sig själv och pekar på fotografierna. Emellanåt skrattar hon till och böjer sig ner så att näsan nästan rör vid fotot. Det verkar som Ben tänker gå fram till Boel, men i samma ögonblick säger Torborg att det är samling och då går han och sätter sig i samlingsringen.

Elevernas känsla av trygghet är, enligt personalen, centralt för arbetet i Tränings. De ska uppleva att det är deras klassrum och de ska känna att det är tillåtet för dem att röra sig fritt i rummet, att de får tala med varandra och att de får använda materialet som finns på hyllorna. Eleverna är dock inte tillåtna att göra vad som helst när som helst, utan det finns regler som de måste lära sig, säger personalen. Klockan är 8.35 – samlingen börjar Ben, Boel, Bodil och Bea sitter på sina stolar i en halvcirkel. Medan Torborg tar fram dagens schemabilder berättar hon för eleverna att Britt är lite sen och att de ska vänta med att börja till dess hon har kommit. Eleverna tittar på Torborg. De sitter stilla på sina stolar. Det är alldeles tyst i klassrummet. Kerstin berättar för Torborg hur en elevassistent blev arg på Boel vid taxin. Efter några minuter kommer Britt. Torborg sätter på musik. Under en kort stund sitter alla tysta. Torborg och Kerstin börjar, med låga röster, tala med varandra om vem som ska gå på personalmötet och vad det ska handla om. Eleverna sitter tysta och dinglar med benen.

Personalen berättar att de försöker skapa en lugn och skön atmosfär i klassrummet. Särskilt viktigt anser de att det är vid morgonsamlingarna, då eleverna ofta haft det stökigt i skoltaxin innan de kommer till skolan och därför behöver varva ned för att kunna koncentrera sig bättre. Nu sjunger vi <>, säger Torborg och stänger av musiken. Hon och Kerstin börjar sjunga. De tecknar nyckelorden i sången. Ben faller in i sången och sjunger och tecknar med [han inte kan uttala orden men producerar olika ljudkombinationer]. Boel sitter och tittar ned i golvet under hela sången. Då alla har hälsats godmorgon med hjälp av sången tar Torborg fram två ordkort som det står här och är på. Hon stiger upp från sin stol och sätter upp korten på

här

är

Bea

79

tavlan och placerar därefter ett kort med Beas namn efter de övriga korten. Torborg vänder sig mot eleverna och säger Här är samtidigt som hon pekar på korten och låter fingret stanna på namnet. Ja, ropar Bea. Ben tecknar . Torborg fortsätter att sätta upp namn på tavlan och ställer frågor som Vad står det här då? och Vem är det då? Bea, Ben och Bodil svarar medan Boel ser ner i golvet och Britt ser ut som om hon talar tyst för sig själv. Torborg frågar Boel, vem är det här? men Boel tittar bara ner i golvet. Då för Kerstin med sin hand varligt upp Boels haka så att de får ögonkontakt. Kerstin frågar Är du här Boel? Boel nickar. Torborg säger, vänligt men bestämt Du måste säga så att det hörs! Ja, svarar Boel med knappt hörbar röst. Då Bens namn kommer upp på tavlan reagerar han omedelbart, lyser upp och utropar Gö. Torborg placerar Paulas namn på tavlan och berättar samtidigt för eleverna att Paula är till doktorn och kommer senare. Därefter sätter hon upp fritidspersonalens namn och till sist talpedagogens namn innan hon går tillbaka till sin stol.

Genom att hålla en viss struktur på de olika lektionspassen försöker personalen göra det möjligt för eleverna att förutse vad lektionen ska handla om, berättar Torborg. Förutsägbarhet möjliggör den trygghet eleverna är i behov av, säger hon. Torborg frågar vems tur det är att dra dag. , tecknar Ben. Ja, vad du minns, säger Torborg till honom med ett uppmuntrande tonfall. Britt får dra datumlappen och Torborg frågar om någon vet vilken dag det är – eleverna tittar på henne, ingen visar respons. De sitter tysta. Boel drar upp benen i skräddarställning. Hon blir omedelbart tillsagd av Kerstin att sitta ordentlig med benen. I dag är det <>, säger Torborg och frågar Vem har namnsdag? Ingen säger något. Hon frågar eleverna om de känner någon som har namnsdag i dag. Ingen säger något. Då tittar Kerstin på Torborg och frågar Men vad heter Britts moster? Vad heter din moster? frågar Torborg och vänder sig mot Britt, som ser bort och gör ingen ansats att svara på frågan. Torborg berättar då att hon också känner en som har namnsdag i dag och så berättar hon en liten historia om den personens hundar. Eleverna iakttar Torborg. Boel sätter sig i skräddarställning. Sitt ordentligt Boel! uppmanar Kerstin med skärpa i rösten och puffar Boel lätt på benet.

För att stimulera elevernas språkutveckling försöker hon tala till dem på ett speciellt sätt, berättar Torborg. Detta gör hon bl.a. genom att använda sig av, vad hon uppfattar som, enkla meningar och försöka hålla sig till sådant innehåll och sådana ord som hon tror att eleverna känner till. Annat som hon tänker på då hon talar med dem är att ha ögonkontakt, vara övertydlig i sitt uttal och tala med ett långsamt tempo.

80

<> är det <>, sjunger och tecknar Torborg och Kerstin. Ben tecknar och sjunger (tecknar) med. Han utför inte alla tecken och det verkar som om han inte riktigt hinner. Sångens tempo är rätt snabbt. Bea sjunger vissa ord. Torborg frågar Britt om hon vet vad det är för månad. Mars, svarar Britt. Torborg och Kerstin börjar sjunga (och teckna) månadssången. Ben sjunger och tecknar med. De övriga eleverna sitter tysta. Vilket gensvar vi får i dag då! Jag tror att dom är trötta, säger Torborg till Kerstin.

Samlingens ses av personalen som en central aktivitet när det gäller att stimulera elevernas språk. Att få eleverna att säga något under samlingen, beskrivs av personalen som en ständigt pågående kamp – som lyckas ibland. De berättar att de genom att organisera samlingen på ett särskilt sätt, försöker få den att fungera som en trygghetsfaktor för eleverna. För det första strävar personalen efter att, oavsett annat som sker under dagen, hålla samling och för det andra försöker de i princip behålla strukturen liknande år efter år – samma procedurer följs och samma sånger används. Torborg tar fram elevernas kontaktböcker och säger Nu ska vi se vad ni har gjort för roligt i helgen. Hon läser högt ur Bodils kontaktbok det Bodils mamma har skrivit. Så ser Torborg på Bodil, påminner henne om att hon har tittat på melodifestivalen och frågar Var det roligt? Bodil nickar. Torborg frågar om det är fler som tittat på melodifestivalen och flera av eleverna nickar att de har sett den. Torborg småpratar en kort stund om festivalen. Så läser hon ur följande elevs kontaktbok.

För att kunna skapa en bra språkmiljö är det enligt personalen centralt att de har daglig kontakt med elevernas föräldrar. Eleverna kan inte själva berätta vad som händer dem. Därför, säger personalen, strävar de efter att både de och föräldrarna ska skriva i kontaktböckerna vad eleverna har gjort eller varit med om i skolan eller i hemmet. Med berättelserna som underlag kan de sedan ställa frågor till eleverna, säger personalen. Mamma skriver att du har blöjor med dig som ska till fritids, säger Torborg till Ben. Hon utväxlar samtidigt blickar med Kerstin, som säger att hon ska komma ihåg det. Torborg ser på Ben och berättar för honom att hans mamma skriver att läxan hade varit för svår för honom. Ben iakttar henne. Han är tyst. Hon frågar Har du läst läxan med mamma? Ben svarar Gö. Torborg verkar tolka det som ett ja. Torborg ställer sig upp och ser på talpedagogschemat, som hänger på svarta tavlan och räknar upp namnen på de elever som ska gå till talpedagogen. Björn är ledig så du får gå i stället, säger Torborg till Britt, som nickar. Sedan tar Torborg fram asken med schemabilderna. Eleverna iakttar hennes rörelser. De sträcker på sig och ser förväntansfulla ut. Torborg berättar för eleverna att de ska gå igenom vad som ska hända under dagen. Hon placerar en bild som symboliserar skolan på tavlan och säger Nu är vi i skolan. Därefter sätter hon samlingsbilden på tavlan och säger Vi har

81

samling. Hon sätter sedan upp bilden av en fisk och säger att Sen är det fiska. Hon tittar på eleverna och frågar Vad ska ni göra sen? Bea svarar äta <>. Ja, sen är det <> säger En del av bildkortena är ritade bilder med Torborg. Hon berättar för ordet skrivet under, t.ex. består schemabilden eleverna att de ska ha fiska av bilden av en fisk samt ordet fiska glassfest följande dag. skrivet med versaler. Andra är pictogrambilder Hon fortsätter att lägga som t.ex. symboliserar skola, sjunga m.m. upp bilder på tavlan och Ytterligare andra kort består enbart av ett skrivet ord, som t.ex. frukt, rast, mat o.sv. berättar om vad som ska hända under dagen. Sen ska ni gå ut på rast och efter rasten är det läsa och sen sjunga och sen är det mat.

För eleverna är det jätteviktigt att veta vad som ska hända under dagen, uppger personalen och säger att ett betydelsefullt inslag i arbetet är att försöka göra hela skoldagen förutsägbar för eleverna. Personalen ser användningen och genomgången av dagsschemat som det viktigaste sättet att informera och förbereda eleverna om skoldagens innehåll. Eftersom eleverna har svårt att förstå tid kan de, enligt personalen, också informera sig själva med hjälp av schemat, som hänger framme under hela skoldagen. Torborg skriver spagetti på tavlan och frågar om det är någon som vet vad det står för maträtt på tavlan. Ben tecknar . Torborg säger till honom att du är en duktig kille och att du tycker att spagetti är gott eller hur? och hon vänder sig samtidigt till Kerstin och säger Man häpnar över vad han kan! Torborg fortsätter att sätta upp schemabilder på tavlan. Torborg berättar att efter maten ska Ben gå till Basunen [fritidshemmet] och sen är det rast och sen måla och sen läsa. Hon avslutar schemagenomgången med att fråga och vad kommer sist? Bodil svarar att de ska gå till Basunen.

Klockan är 8.55 – fiska på schemat Nu ska vi fiska!, säger Torborg. Britt stiger upp från stolen och går ut ur klassrummet. Hejdå, ropar Torborg efter henne och tar fram asken med de schemabilder som inte är uppsatta på tavlan samt ett fiskespö med magnet, som ligger på golvet bakom hennes stol. Hon lägger bildkorten med baksidan upp på golvet.

Britt har rast samtidigt som grundskolans elever. Tränings personal bedömer att hon kan vara ute på skolgården utan vuxen följeslagare.

Nej, vänta lite! Jag tror att vi rör på oss först!, säger hon till Kerstin. Så ber hon eleverna stiga upp från sina stolar. Eleverna, Torborg och Kerstin står i en ring på golvet och sjunger sången ”Huvud, axlar, knän och tår” tre gånger och för varje repris ökar de tempot och gör rörelserna lite snabbare. Bens kinder blir alldeles röda och han skrattar högt då de har sjungit klart.

82

Personalen berättar att de också ser som sin uppgift att aktivera eleverna, som de upplever att blir slöa och passiva om de sitter stilla för länge. För att få igång dem brukar personalen nu och då under skoldagen leka rörelselekar. Enligt personalen tycker eleverna att det är roligt med dessa lekar. De blir glada och positiva och orkar koncentrera sig längre. Torborg uppmanar eleverna att sätta sig på stolarna igen. Hon ger fiskespöet till Boel, som för spöet så att snöret med magneten tar fatt i magneten på ett bildkort. När Boel får napp tar Torborg upp kortet från golvet. På kortet är en buss avbildad och under bilden är ordet buss skrivet. Vad står det där?, frågar Torborg. Buss!, säger Boel. <>! Säg inte! Du ska vara tyst och <>, bara <>, säger Torborg och Boel tecknar ordet . Ja, du kan ju. Bra!, säger Torborg. I tur och ordning fiskar eleverna upp bilder. Varje bildkort som de kan teckna korrekt [utan att samtidigt uttala ordet] placeras på tavlan medan bildkort som inte tecknas korrekt eller som eleverna uttalar verbalt läggs tillbaka på golvet. Då samtliga bildkort är placerade på tavlan frågar Torborg vem som vill städa undan fiskasakerna. Gö, svarar Ben. Torborg nickar tillåtande och Ben nästan studsar bort från stolen. Han plockar Schemabilderna består av följande bildkort: snabbt ner bilderna, sätter bada, buss, bygga, dator, disco, drama, dem i asken med elevens val, fest, fiska, frukt, glass, idrott, schemabilder och för den klippa, läsa, mat, musik, måla, pussla, rast, till skrivbordet. Han ser rita, räkna, samling, sjunga, skola, spela, skriva och video samt namnen på de två nöjd ut. De övriga eleverna fritidshemmen Basunen och Flöjten. sitter tysta och väntar. Då får ni sätta er i bänkarna!, säger Torborg. Eleverna bär sina stolar till bänkarna. Torborg sätter upp blädderblocket och frågar eleverna om de minns vilka ord de pratade om i förra veckan. Ingen säger något. Torborg påminner dem att de pratade om orden ”vill inte” och ”och”. Hon skriver ”vill inte” på blädderblocket och säger Nu ska jag skriva meningar! Därefter skriver hon [och uttalar samtidigt orden] ”Ben vill inte”. Torborg vänder sig till Ben och frågar Vad då? Vad vill du inte? <Äta>, tecknar Ben. Torborg skriver ”äta” och säger sedan, samtidigt som hon för med fingret under orden, Ben vill inte äta. Därefter skriver Torborg ”Bodil vill inte” och frågar Bodil på samma vis som hon frågade Ben.

Torborg uppger att hon försöker ha teckenträning så ofta det går, åtminstone någon eller några gånger varje vecka. Hon säger att bland de viktigaste målen de har på Tränings är att ge eleverna bättre kommunikationsfärdigheter, och i detta ingår teckenkunskaper som en särskilt viktig del. Torborg vill att eleverna ska bli riktigt duktiga på tecken.

83

Klockan är 9.15 – dags för frukt Eleverna och personalen sitter vid det runda bordet. Bodil och Bea tar sina bananer ur fruktskålen medan Boel tar sin smörgås och sitt äpple. Ben försöker öppna Ben har ett anpassat träningsschema. Han locket på sin yoghurtburk. Torborg hjälper ska träna munmotorik honom samtidigt som hon frågar om han har varje dag, både i skolan varit hos mamma i helgen. Gö, svarar Ben. och i hemmet. Jaha Ben, sex skedar! Vet du, det här tycker jag är godis. Vanilj, säger Torborg. Ben sätter skeden till munnen och hon instruerar honom, vänligt men bestämt, In med tungan! Bra! Det var en! Ben ältar yoghurten i munnen och han tar mycket god tid på sig innan han tar nästa sked. Proceduren upprepar sig. In med tungan! Bra! Det var två!, säger Torborg. Eleverna äter under tystnad. Boel hämtar ett glas vatten. Torborg och Kerstin talar med varandra om hur de ska lösa veckans lektioner. Gymnastikläraren är sjuk. Kerstin säger att hon kan ta gympan. Under tiden pillar Bea loss märket från sitt bananskal, sätter det på sin panna och kikar spjuveraktigt runt på de övriga eleverna. Alla ser på henne. Ben pekar på hennes panna och skrattar högt.

Den dagliga fruktstunden är viktig för elevernas sociala träning, säger personalen. Fruktstunden försöker personalen ofta göra lite festligare för att eleverna ska ha trevligt och umgås i grupp, berättar de. Minst en gång i veckan ordnar de en liten fest av något slag. Det kan vara allt från glassfest till födelsedagskalas med tårta, ljus och saft. Bea spexar. Eleverna skrattar. Då tar Bea en liten bit banan och lägger den mot pannan. Ben skrattar så han kiknar. Sluta kladda och torka fingrarna!, säger Kerstin med viss skärpa i rösten. Bea sträcker sig efter pappershanddukarna men når inte. Kerstin tittar på henne och säger Man får be om papper! Bea säger något som låter som papper och samtidigt tecknar hon och får då en pappershandduk av Kerstin. Bea och Bodil har ätit upp sina bananer. De sitter tysta. Kerstin säger till dem att de ska kissa innan de går ut. Flickorna reser sig snabbt och går skyndsamt iväg till toaletten. Boel lägger då tillbaka sitt äpple i skålen och stiger upp från bordet. Kerstin noterar högt att Boel har torra läppar och undrar om Boels mamma inte har skött hennes läppar under helgen. Kerstin hämtar ett läppfett. Hon ser på Torborg och säger att Boel har jättetorra läppar igen. Kerstin smörjer in Boels läppar med fett och säger så där, nu är det bra! Nu får du gå och kissa! Ben och Torborg sitter kvar vid bordet till dess Ben har ätit sex skedar yoghurt.

Klockan är 9.35 – tid för rast Bea får inte fast dragkedjan på jackan och säger Hjälpa!, till Kerstin, som uppmanar henne att pröva själv först innan hon får hjälp. Bea blir mycket sur, ögonen svartnar och hon går iväg med jackan öppen. Det verkar som om hon har bråttom att komma ut på rast. Boel och Bodil är på väg ut.

84

Kerstin upptäcker plötsligt att Bea redan är nere på bottenplan. Nej, vänta nu lilla damen!, ropar Kerstin till henne och springer nedför trapporna. Bea, som personalen upplever som rymningsbenägen, ska alltid vänta på en vuxen Ute på gården drar sig Bodil bort mot följeslagare medan de övriga andra ändan av skolgården där går ut på egen hand. eleverna från särskolans blandklass sparkar boll. Hon tittar på dem. Ben sitter ensam uppe i det lilla utrymmet på lekställningen. Han iakttar förskolebarnen som leker nedanför ställningen. Bea och Boel är inne i det lilla huset i sandlådan och gör sandkakor – de talar och fnissar hela tiden. Kerstin håller ett vakande öga på Bea, som kan ge sig iväg bort från skolgården i ett obevakat ögonblick.

Personalen strävar efter att eleverna ska få vara ute ett rejält pass varje skoldag. Oavsett vad det är för väder försöker de dagligen gå ut minst en gång, om inte annat så på en promenad runt kvarteret. Personalen säger att det är särskilt viktigt för de här eleverna som kanske inte kommer ut så mycket i andra sammanhang. Rasten är slut. Ben sätter sig i bänken. Boel tar ett memoryspel från hyllan och lägger det på sin bänk. Boel, lägg tillbaka spelet!, uppmanar Torborg. Hon går fram till tavlan i klassrummet och byter plats på schemabilderna sjunga och läsa. Hon informerar eleverna att Vi sjunger först och så läser vi sen!

Klockan är 10.15 – sång och rörelse i gymnastiksalen Eleverna går till gymnastiksalen och sätter sig tillsammans med Torborg och Kerstin i en ring på golvet. Eleverna sitter tysta. Torborg har en trumma i famnen. Hon frågar eleverna om det var skönt ute på rasten. Eleverna säger ingenting. Ja, det var jätteskönt!, svarar Kerstin. Torborg börjar sjunga sången ”Nu ska vi spela på trumman”, samtidigt som hon skickar trumman till Bodil som sitter närmast I gymnastiksalen har henne. Medan de sjunger och tecknar sångens Tränings idrott och alla verser vandrar trumman runt till var och rörelselek. Rummet en i ringen. Alla elever tecknar med i sången. delar Tränings, enligt ett på förhand bestämt bokningsschema, med de övriga klasserna i särskolan.

Då tar vi och vilar lite så att vi får vakna!, säger Torborg och alla lägger sig ner på golvet. Torborg sjunger Vaknade gjorde Torborg, och sträcker ut sig raklång på golvet. Eleverna sträcker också ut sig. Vad gjorde Ben när han vaknade?, frågar Torborg. Ben tecknar . Alla snurrar runt på golvet. De fortsätter, i ca fem minuter, att sjunga och göra olika rörelser som eleverna får bestämma.

Kerstin berättar att de vuxna som arbetar på Tränings förväntas delta i sådana lekar, spel och sånger och andra gruppaktiviteter som sker under lektionstid.

85

Eleverna behöver vuxnas stöd för att det alls ska bli något spel eller någon lek, säger hon. Nu ska vi leka bussleken!, säger Torborg. Hon och Kerstin hämtar en låg, smal bänk och ställer den mitt på golvet med en låg stol framför. Ben får köra!, instruerar Torborg. Ben formligen studsar fram till den låga bänken, sätter sig på den lilla stolen och spänner fast ett säkerhetsbälte med låtsasrörelser. Det ser ut som om han gillar den här leken. Boel och Bea nyper på varandra och fnissar. Kerstin uppmanar dem att Sluta tjafsa och lyssna i stället! Torborg föreslår att de ska leka att de åker hem till henne och när de kommer dit ska de få glass – på låtsas naturligtvis! Torborg ställer sig i andra ändan av rummet och vinkar till eleverna. Här bor jag!, säger hon. I tur och ordning får eleverna bli passagerare och kliva på bussen. Också Kerstin är passagerare. Till varje moment i leken sjunger Torborg och Kerstin en kort vers. Eleverna väntar på bussen, köar till bussen, köper biljett av busschauffören, åker med bussen, vinkar från bussen, kommer fram till Torborg samt kliver av bussen när de är framme. Alla elever gör de olika rörelserna som ingår i verserna och ibland sjunger de med. Alla verkar tycka att det är en rolig lek. Under drygt tio minuter leker de leken till dess Torborg säger att bussen ska gå till klassen. Eleverna stiger upp från bänken och hjälps åt att ställa undan den. De ställer sig efter varandra med händerna på axlarna på den som står framför och så kör bussen med skrattande elever iväg till klassrummet.

Klockan är 10.40 – läsa på schemat Eleverna sitter i sina bänkar. De ser på Torborg som gör i ordning OHapparaten medan Kerstin delar ut ett papper till eleverna. På pappret finns sex olika personers ansiktsuttryck avbildade. Torborg lägger på en OH-bild med likadana bilder som på elevernas papper. Nu ska vi prata om känslor!, säger Torborg. Vad är den här pojken?, frågar hon och pekar på bilden av en pojke. Ingen gör någon ansats att svara. <> är <>, säger Torborg. Hon arbetar på liknande sätt igenom alla sex bilder. Därefter delar hon ut tre bildkort (likadana som på elevernas papper) till varje elev. <> har en pojke som är <>?, frågar hon. Ben räcker upp handen, Gö, säger han. Torborg får hans kort. Hon ställer nästa fråga, Vem har en <> som är glad? Bea ropar Jag! Hur svarar man? Räck upp en hand!, säger Torborg till henne. Vem har en <> som är <>?, frågar Torborg sedan. Ingen svarar. Torborg pekar på bilden och frågar Bodil vad hon har för kort. Bodil räcker upp handen. Hon har bilden av tanten som är arg.

Tränings har en repertoar av olika teman som återkommer varje år. Torborg berättar att hon försöker att följa elevernas behov då hon planerar vilket tema som de ska arbeta med i klassen. Britt har haft en längre tid av aggressionsutbrott och därför är det nu lämpligt att bearbeta känslor under en period, säger Torborg.

86

När Torborg har fått alla kort delar hon ytterligare tre kort var till eleverna och proceduren upprepas. Slutligen säger Torborg Nu var ni duktiga! Dom här bilderna var dom lättaste! Dom kan ni! Torborg informerar eleverna att de ska klistra in en bild i sina häften. Ta upp era häften!, uppmanar hon. Kerstin delar ut saxar och lim. Eleverna får välja vilken bild de vill klippa ut. Ben vill ha bilden med den glada flickan. Han börjar klippa. Kerstin iakttar honom. Han har lite problem med att få saxen att gå dit han vill. Plötsligt klipper han sönder bilden. Han blir ledsen och tårarna börjar rinna. Kerstin säger till honom att hon ska hjälpa honom. Hon hämtar tejp och tejpar ihop de två bitarna. Så, nu är den hel igen!, säger hon. Ben sitter en stund och tittar på den tejpade bilden. Så klistrar han in bilden i sitt häfte och lägger undan det i bänken. Han tar fram sin ordbildsask. Ett kort i taget tar han ur asken och lägger på bänken. Han tecknar till varje bild och säger samtidigt något ljud. Boel är också klar med sin uppgift. Hon hämtar en påse med pusselbitar som hon tömmer ut på golvet. Det är ett golvpussel med stora bitar. Torborg sitter vid skrivbordet och skriver i kontaktböckerna. Då hon är klar lägger hon dem i elevernas ryggsäckar.

Klockan är 11.20 – tid för lunch Boel och Bea sätter på sig sina kängor och tar sina jackor och mössor i handen. Paula går med dem ner till matsalen. Det tar en stund för Ben att få på sig sina stövlar. Kerstin väntar på honom. Han tar sin jacka, mössa och ryggsäck och tillsammans går de ned för trapporna till matsalen. Där hänger han upp sina saker och ställer sig vid Torborg i kön utanför matsalsdörren. I dag är det många elever som köar. Torborg påminner Ben att tvätta händerna. Ben tar spagetti på sin tallrik och går sedan till skåpet med specialmat. Där står han en kort stund tills Torborg frågar I matsalen är det honom om han vill ha hjälp. Gö, svarar han självservering. Maten och då letar Torborg fram den skål som tas från olika stationer. innehåller Bens dietsås. Ben håller fram Särskolan äter i en tallriken och Torborg lägger upp sås. Ben står mindre, lite avskild kvar med tallriken framsträckt. Torborg säger matsal tillsammans med att han inte får mera just nu och påpekar för specialklasseleverna. honom att han ska äta upp det också. Bea har tagit en stor portion med spagetti med mycket ketchup. Hon verkar hungrig. Hon äter snabbt upp all mat och säger att hon vill ta mer. Kerstin frågar henne om hon klarar det själv. Bea nickar och går efter mera mat.

Enligt personalen förväntas Tränings elever klara av att på egen hand hämta mat, vatten eller mjölk samt bröd. Smör finns alltid på bordet. De ska även själva bre smör på brödet och skära maten i mindre bitar. Ben sitter en lång stund och petar med gaffeln i maten. Till slut hjälper Kerstin honom att skära spagettin i små bitar. Ben äter upp allt på tallriken och sedan sitter han och tittar på sin tallrik. Kerstin säger till Torborg att

87

Ben nog vill äta en portion till men eftersom han inte bett om hjälp så hinner han inte. Vidare funderar hon att de kanske borde hjälpa honom skära maten minst varannan dag. Ben tar sin jacka, mössa och ryggsäck. Han ska gå till Basunen - hans skoldag är slut. Hejdå Ben!, ropar Kerstin och Torborg efter honom. Han vinkar till dem och går iväg.

Ben tränar på att gå utan vuxen följeslagare till Basunen, som ligger i andra änden av skolbyggnaden.

Klockan är 11.55 – eftermiddagsrast De övriga eleverna har rast. Boel och Bea leker, liksom under förmiddagsrasten, i sandlådan. Britt går runt på skolgården och det ser ut som om hon försöker få kontakt med specialklassens elever. Det går inte så bra. De vänder ryggen åt henne. Bodil sitter under hela rasten inne i en av klätterställningarna. Hon är ensam.

Klockan är 12.40 – nu ska vi måla Boel och Bea kommer in i klassrummet. Britt sitter i soffan och tittar i en bok. Hon talar högt för sig själv. Bodil är hos talpedagogen. Nu ska vi måla!, säger Torborg och tar fram färg och små koppar att sätta vatten i. På det runda bordet ligger en hög med plastförkläden. Eleverna ska ha förkläden på sig då de målar. Boel prövar en lång stund att sätta på sig förklädet på egen hand men hon klarar det inte och får slutligen hjälp av Torborg. Bea protesterar. Hon vill inte ha något förkläde. Kerstin förklarar för henne att hon inte får måla om hon inte sätter på sig förklädet. På det stora fyrkantiga bordet har Kerstin spänt upp ett papper som täcker hela bordet och mitt på pappret finns en burk med penslar. Torborg visar var eleverna får sitta. Nu får ni måla vad ni vill!, säger hon. Bea och Boel doppar omgående sina penslar i vattenkopparna så att de blir mycket våta och så målar de med vatten på pappret. Flickorna tittar på varandra och skrattar. Nej, vänta lite! Ni ska ta färg också!, säger Kerstin.

Personalen berättar att de strävar efter att stimulera eleverna med olika kreativa aktiviteter. Varje vecka försöker de organisera någon form av bygglek eller så målar de något med vattenfärger. Britt visar att hon inte vill sitta på sin sida av bordet. Hon visar att hon vill sitta på andra sidan bordet där Boel sitter. Torborg säger Nej! och förklarar att Boel målar på den sidan och Britt på den andra. Britt blir arg, sliter av sig förklädet och går med långa kliv runt i klassrummet. För varje steg sätter hon ner skon med en duns i golvet. Efter en stund sätter hon sig i sin bänk och tar fram ett reklamblad som hon tittar i. Boel målar röd färg med stora penseldrag. Efter två minuter är hon klar och tänker gå från bordet. Kerstin ber henne med vädjande ton att måla en färg till. Nej!, säger Boel. Kerstin övertalar henne att måla med gul färg. Du kan måla en regnbåge!, säger Kerstin. Boel låter sig övertalas och målar en

88

liten stund med gul färg. Kerstin berättar för eleverna, medan hon målar en regnbåge, vad hon gjorde under helgen. Flickorna tittar på Kerstins regnbåge. Boel säger med bestämd röst att hon är färdig och ställer penseln i vattenglaset. Kerstin säger att det är bra och att hon kan tvätta händerna, sätta sig i soffan och läsa en stund.

Genom att ha tydliga regler för vad eleverna får och inte får göra då de har färdigställt obligatoriska arbetsuppgifter föreställer sig personalen att eleverna upplever trygghet eftersom de vet vad som gäller. Då eleverna har genomfört det de förväntas göra kan de titta i böcker, pussla, spela eller leka med någon leksak. De får välja bland material på hyllan. De ska sitta i sin bänk eller i soffan och får inte var på golvet och leka. Bodil kommer in i klassrummet. Hon har varit hos talpedagogen. Hon kommer fram till bordet och tittar på vad de gör. Du ska också måla, säger Kerstin till henne. Torborg påminner Bea om att hon ska gå till talpedagogen. Nej!, protesterar Bea. Sonja väntar! Skynda dig nu!, uppmanar Torborg och för bestämt Bea till tvättstället, hjälper henne att tvätta händerna och föser henne till dörren där talpedagogen står och väntar. Britt sitter i sin bänk och tittar i en bok. Boel sitter i sin bänk och pusslar ett pussel med Pippilångstrumpmotiv. Då hon är klar med pusslet lägger hon tillbaka det på hyllan och tar en stol som hon klättrat upp på. Hon sträcker sig efter kassaapparaten - hennes favoritleksak. Torborg frågar henne om hon vill ha hjälp att ta ner den. Bodil och Torborg sitter vid stora bordet. Bodil målar med försiktiga rörelser, en stor regnbåge. Oj, så fin den är!, säger Torborg till Bodil och ropar sedan till Kerstin, som sitter vid datorn och arbetar i fotolabbet, att hon ska se vad Bodil har blivit duktig på att måla. Bodil ler och ser nöjd ut.

Klockan är 13.22 – dagens sista lektionspass Bea och Boel sitter i sina bänkar. De är de enda eleverna i klassen. Bodil och Britt har slutat för dagen och gått till fritids. Torborg ber Boel ta fram sin arbetsbok. Boel öppnar bänklocket och tittar ner i bänken men hon gör ingen ansats att ta upp någon bok. Torborg stiger upp och tittar över bänklocket ner i bänken. Den där!, säger hon och pekar ner i bänken. Du ska dra streck, samma som dom andra gjorde förra veckan! Boel drar streck mellan de sex bildparen i övningsboken. Då hon är klar ber Torborg henne att ta fram bokstavsboken. Boel ska skriva en sida med a:n.

Torborg berättar att hon har lagt schemat så att halva klassen slutar skoldagen inför sista lektionstimmen på måndagar och tisdagar. Genom att organisera på detta vis har hon lösgjort tid som kan användas för individuell undervisning. Enligt schemat har eleverna svenska. Då tänker sig Torborg att de ska sitta i bänkarna och arbeta med uppgifter i olika arbetsböcker. Ibland är det enbart

89

Torborg som arbetar med eleverna, ibland är Kerstin med. Då arbetar de med varsin elev. Nu ska du måla!, säger Torborg till Bea och lägger en ask färgkritor och en bild med en ko och ett lamm på hennes bänk. Bea färglägger. Torborg småpratar med henne. De pratar om Beas bror. Efter fem minuter är Bea klar med bilden och Torborg säger till henne att hon har blivit ganska duktig på att måla. Nu ska du skriva namnet på!, säger Torborg. Så tar du upp Mini och slår upp sidan 34!, uppmanar Torborg Bea. Tillsammans läser de texten. Bea gissar flera av orden. Det tar ett par minuter för dem att komma igenom texten. Har du en penna i bänken?, frågar Torborg och lägger ett papper på Beas bänk. Bea tar fram en penna. På pappret står det fem rader med text av typen Bea och Boel och Torborg uppmanar henne att ringa in alla ”och”. Bea hittar det första och-ordet och ringar in det. Nej, du måste rita en snyggare ring, säger Torborg och suddar bort det Bea ritat. Bea gör ett nytt försök och nu verkar Torborg bli nöjd. Bra!, säger hon och uppmanar Bea att fortsätta. Efter ca två minuter har hon ringat in alla fem och-orden. Orkar du något mer?, frågar Torborg. Nej, jag tror faktiskt inte att du orkar något mer, du har ju jobbat hos Sonja också, säger Torborg. Hon slår hål i pappret som Bea har arbetat på, lägger in det i en pärm och sätter pärmen i bänken. Bea iakttar tyst vad hon gör. Boel sitter med boken uppslagen och gör ingenting. Kerstin kommer till hennes hjälp. Boel skriver ett a och sedan gäspar hon stort och gör en ansats att stiga ner från stolen. Kerstin säger till henne att det inte hjälper att hon gäspar, hon får jobba lite till i alla fall. Så vänder sig Kerstin till Torborg och säger att den här tiden på dagen klarar inte Boel. Nej, det skulle vara bättre för oss om vi slutade klockan ett, svarar Torborg. Boel skriver långsamt ett a till. Boel, du är duktig skolflicka nu!, säger Kerstin. Boel skriver ytterligare ett a och så glider hon ner under bänken. Nej, nu ger vi upp, säger Torborg. Halv två på en måndag då går det inte! Hon säger att de ska hitta på något annat Tränings brukar videofilma och föreslår sedan video. Hon frågar olika aktiviteter, som julfest flickorna vad de vill se. Bea och Boel och disco. Den här vill se på den musikvideo som de ofta vårterminen är favoritvideon brukar titta på. Båda ser ut att uppskatta en inspelad musiklektion som videon. De sjunger med och gör barnen haft. rörelserna till sångerna. Det märks att flickorna kan sångerna utan och innan. De hinner titta nästan 20 minuter innan skoldagen är slut och det är dags att gå till fritids.

Personalen berättar att de ofta behöver göra något annat än det vanliga under skoldagens sista halvtimme. Eleverna upplevs som trötta och orkar enligt personalen egentligen inte ha så långa skoldagar. För att eftermiddagen ändå ska bli meningsfull brukar personalen igångsätta sådana aktiviteter som de vet att eleverna är roade av som t.ex. video och dataspel.

90

Analys av de centrala handlingarna I detta avsnitt analyseras och tolkas särskolans verksamhet – med hjälp av verksamhetsteoretisk analys – så som den tar sig uttryck i Tränings. Ledtrådarna till vad det är personalen vill åstadkomma finns i det dagliga arbetet – bl.a. i de aktiviteter personalen iscensätter, i de uppgifter eleverna förväntas arbeta med och på det sätt de förväntas arbeta med dem, i vad som framstår som viktigt att eleverna fullföljer och vad som framstår som mindre viktigt eller rentav oviktigt. Andra typer av ledtrådar är olika regler och rutiner, vad som uppfattas skapa problem och hinder m.m. Utifrån analysen framträder ett huvudsakligt motiv som driver lärarna: att skapa förutsättningar för eleverna att klara ett framtida deltagande i samhället. Motivet försöker lärarna realisera genom handlingar som har som mål att träna elevernas vardagsfärdigheter – från att vara beroende av hjälp i vanliga vardagssituationer till att bli självgående. I det uppfattade uppdraget ingår också att lära eleverna uppföra sig på ett socialt acceptabelt sätt för att inte avvika från det som betraktas som det normala. Lärarnas uppfattade objekt för verksamheten – det ”råmaterial” som de försöker forma, omforma och transformera – utgörs av elevernas beteende och förmågor. I personalens arbete med att förverkliga sitt uppfattade uppdrag kan två centrala handlingar urskiljas i analysen: vardagskompetensträning och social samspelsträning. I verksamheten framträder även en tredje handling som i sig inte handlar om att eleverna förbereds för ett framtida vardagsliv utan snarare handlar om försök att reda ut om de nått tillräcklig mognad för att få ta del av mer avancerad undervisning. Handlingen har jag valt att benämna försöksundervisning. Handlingen kan även förstås i förhållande till elevernas rätt (eller föräldrarnas krav) att få ta del av samma slags skolaktiviteter som andra elever – i detta fall läs-, skriv och matematikundervisning. Innan jag presenterar de centrala handlingarna vill jag tydliggöra några betingelser som är av betydelse för de centrala handlingarnas genomförande. I arbetet att mejsla fram handlingarna har några av de tydligaste spåren att följa varit att utgå från hur klassrummet används, vilka regler som blir synliga, vilka rutiner som präglar skoldagen samt hur skolåret organiseras. En del regler och rutiner i Tränings kan förstås som förstelnade handlingar som man har glömt vad de en gång i tiden syftade till samtidigt som de i dag utgör en slags

91

grundbetingelser för personalens arbete65. I analysarbetet har det informella dagsschemat och den läsårsvisa planeringen framträtt som sådana förstelnade handlingar. Tränings har ett formellt veckoschema som årligen ska godkännas av rektor66. I observationerna framträder dock att personalen i det dagliga arbetet använder sig av ett informellt dagsschema. Detta schema fungerar som redskap för att strukturera och planera skoldagen och bygger dels på fasta klocktider och dels på typ av aktivitet. Schemat delar skoldagen i fem pass om ca en timme vardera där planerad lärarledd aktivitet varvas med rast- och mataktivitet, se tabell 4. Tabell 4. Tränings informella dagsschema. Dagliga ”hålltider” för personalen 8.30 -9.15 9.15 -10.15 10.15 -11.20 11.20 -12.30 12.30 –14.00

Aktiviteter Planerad aktivitet Rast- och mataktivitet Planerad aktivitet Rast- och mataktivitet Planerad aktivitet

Den läsårsvisa planeringen innebär att personalen, förutom de återkommande vardagssituationerna och högtidstraditionerna som lucia, jul, påsk m.m., i huvudsak utgår från ett basinnehåll som återkommer varje skolår. Samma tema, lekar, sånger, spel och aktiviteter upprepas år efter år. Detta betyder att eleverna t.ex. arbetar med känslor som tema minst en gång om året under de sex år de vistas i Tränings, sjunger samma sånger i samlingen, leker samma busslek under skolår 1 som under skolår 6. Personalen organiserar innehållet dels i förhållande till årstiderna och traditionerna och dels i relation till det de uppfattar aktualiseras i den konkreta skolvardagen. Jag kommer i det följande att gestalta de centrala handlingar som urskiljts genom analysen. Vardag skompet ensträning I den handling eller serie av delhandlingar, som urskiljts och kategoriserats som vardagskompetensträning, framstår elevernas behärskande av vardagsaktiviteter som ett övergripande, sammanhållande mål. Personalen driver det dagliga arbetet så att eleverna ska få möjlighet att träna sig i ett spektrum av funktionella färdigheter i relation till vardagen (den personliga hygienen, av- och 65

I en verksamhet som Tränings, som har fungerat i drygt tio år utan personalbyten, kan det förstås som rimligt att vissa handlingar har förstelnat. 66 Det formellt godkända veckoschemat presenterades på sida 72.

92

påklädningen, mat-, rast- och frilekssituationer m.m.) och i relation till vad som kan beskrivas som kommunikativa vardagsfärdigheter (kommunikation och tidsuppfattning). Träning för att utveckla funktionella vardagsfärdigheter

67

Det framgår tydligt att träningen av elevernas vardagsfärdigheter betonas i det dagliga arbetet. Ett bestämt och påtagligt budskap är ständigt närvarande i personalens förhållningssätt och kommunikation i de olika vardagssituationerna. Eleverna förväntas klara sig på egen hand, vilket kommer till uttryck i mat- och påklädningssituationerna. I huvudsak driver personalen träningen i sådana konkreta situationer som ingår i skoldagen. Intervjuare Torborg

Om vi skulle spinna vidare på den sociala biten, vad täcker ni in då? Det är en jätte… självständighet … första sociala biten vi tränar dom [eleverna] på … det är att komma in i klassrummet och att plocka upp sin bok, att hänga upp sin väska. Ja, dom börjar ju där ute kanske … att klä av sig då, så att det är ju dom här bitarna som kommer. Men att kunna klä av sig själv, att veta var man har sin krok, att hänga upp sina kläder och att sen att man går in i klassrummet, att man kan plocka upp sin dagbok som vi har då och dom vet var dom skall lägga den osv. Sätta tillbaka väskan och sätta sig i samlingen. (TLI:1 – oktober 2002)

Analysen visar att personalen koncentrerar träningen till några olika områden. De strävar i första hand efter att ge eleverna möjlighet att träna färdigheter i situationer som rör mat, kläder, hygien och förflyttning och som kan sägas beröra elevernas färdigheter att reglera sin kropp. Ett annat område som framstår som centralt gäller elevernas förmåga att bli självständiga i fråga om att sysselsätta sig själva.

67

I denna del av resultatbeskrivningen har jag valt att presentera samtliga situationsbeskrivningar i skuggade textrutor.

93

Egenvård: Personalen lägger stor vikt på träningen av den här typen av färdigheter. Detta blir synligt t.ex. i rutinerna kring måltidssituationerna. Personalen driver på ett mycket bestämt sätt eleverna att så långt det går klara sig på egen hand.

Boel skär sin potatis i stora bitar. Munnen blir proppfull med potatis och hon har svårt att tugga. Läraren Torborg hindrar henne från att ta nästa potatisbit och säger att Boel måste skära potatisen i mindre bitar. Boel skakar på huvudet och vill att Torborg ska skära. Nej, säger Torborg, du ska skära själv. Boel vägrar. Då säger Torborg att hon inte får äta eller dricka något innan hon har skurit potatisen. Boel försöker då ta en smörgås men stoppas av Torborg. Boel tjurar. Efter en liten stund börjar hon, vad som förefaller motvilligt, att skära potatisen i mindre bitar. (TFA:4 – januari 2003)

Problemet är inte, enligt personalen, att eleverna har svårt att lära sig att behärska de olika färdigheterna utan problemet är snarare att eleverna är vana att ingen kräver av dem att de ska klara av att bre sin smörgås, hälla upp sin mjölk m.m. Torborg

För Bens del är det ju att över huvud taget börja tugga. Alltså det är … det är jättejobbigt och jag vet inte hur vi ska göra. Vi har ju pratat mycket med mamman om den biten och hon inser ju att hon har gjort fel men … eller det är inte vi som har sagt att hon har gjort fel utan det är hennes [släkting] som hade sagt att hon hade gjort fel som inte har tvingat honom att börja tugga. (TLI:1 – oktober 2002)

Personalen upplever med andra ord att eleverna är fostrade till att inte göra något på egen hand eller på eget initiativ. Personalen har därför tagit på sig rollen att vara de som ställer krav, något de ser som en förutsättning för att eleverna ska kunna utveckla de funktionella färdigheter som personalen uppfattar som centrala för att klara vardagslivet. Torborg

Intervjuare Kerstin

94

Och sen så kräver vi ju också att han [Ben] ska skära … han ska lära sig skära själv. Så att han … och det märker vi ju tydligt … där har det blivit mycket, mycket bättre. Han kan ju nästan skära i dag, men han lämnar ju alltid det som skall skäras till sist alltså … först så äter han. Det var därför jag såg att han försökte skära morötterna i dag då. Ja, för vi skär inte första hand utan han får kämpa på ibland. Ibland äter han … får han i sig mycket och ibland får han i sig lite, men … (TLI:8 – maj 2003)

Målet med färdighetsträningen framträder bl.a. genom de krav som personalen ställer på eleverna i de olika vardagssituationerna. I måltidssituationerna synliggörs t.ex. att eleverna ska behärska att äta med kniv och gaffel, kunna skära maten i mindre bitar om det behövs samt klara av att hälla upp mjölk eller saft och bre sin smörgås. Dessutom ska de också kunna ta för sig mat och föra sina kärl och bestick till diskstationen. På liknande sätt kan man urskilja vad personalen har för mål med att träna elevernas personliga hygien. Vad som framstår som viktigt syns i det personalen övervakar. Deras blick är ständigt fokuserad på vad eleverna gör och inte gör när det gäller hygien. I situationer där den personliga assistenten inte håller samma noggranna övervakning som de övriga i personalen blir det särskilt tydligt vad som är av vikt. Eleverna kommer in i klassrummet efter uterasten och sätter sig på stolarna, utan att tvätta händerna. Elevassistenten Paula märker inte detta. Hon hämtar videon. Då Torborg kommer in i klassen kontrollerar hon elevernas händer. Några elever måste gå och tvätta sig. Då de är klara startar Torborg videon. (TFA:2 – oktober 2002)

Personalen strävar inte enbart efter att eleverna ska hantera handtvätt. Annat som framträder i vardagsarbetet är att de ska kunna sköta sina toalettbestyr, snyta näsan, torka sig runt munnen, samt torka sig när de har duschat. I de dagliga av- och påklädningssituationerna är det lika uppenbart att eleverna, under olika förutsättningar som årstider, ska klara av att klä av och på sig och hålla ordning på sina kläder, inneskor, gymnastikväska och ryggsäck. Personalen upplever att det inte är så enkelt för eleverna att hantera detta med kläder. Ibland handlar det om att klädesplagg eller skor kräver färdigheter som personalen ser som oöverstigliga för eleverna att lära sig p.g.a. av att de har dålig finmotorik, som t.ex. att kunna knyta skosnören. I sådana fall försöker personalen förmedla till föräldrarna att köpa ändamålsenliga kläder till eleverna. Det huvudsakliga problemet uppfattar dock personalen bottnar i att eleverna i sina hem alltför lätt får hjälp. Elevernas vana vid att ständigt bli hjälpta i kombination med avsaknad av krav är problem personalen försöker hantera när de tränar elevernas vardagsfärdigheter. Intervjuare

Den biten har … t.ex. klä av sig, hänga upp sina kläder och sådant, är det ingenting som de har med sig när de kommer till skolan?

95

Torborg Kerstin Torborg Kerstin Torborg Kerstin Torborg Kerstin Torborg

Kerstin Torborg

Ja, det varierar. Det är Boel väldigt duktig på tycker jag och det har hon varit hela tiden … kunnat ta på sig skor och sådant där. Snabb att klä sig efter gympan och gör det rätt. Bea kan fortfarande inte om hon får chansen. Sätter man ut foten och så ska man ha hjälp. Ben kan inte heller. Börjar kunna … Han kan jacka och sådant där men skor … det tror jag han har fått hjälp med hela tiden … för det var jättegrinigt första tiden att få honom att ta på sig sina skor själv. Nu gör han ju det. Sen insåg mamman då att han kanske behövde sådana där skor som var lätta att ta på då och det har han ju fått och nu är det i stort sett inga problem med den biten. Och sådana bitar tycker vi att är jätteviktiga, att man kan dom här bitarna själv, att bli så självständig som möjligt i samhället så att man kan klara så långt som det bara är möjligt. Och dom har lärt sig att ’jag måste för jag får ingen hjälp här’ … annars får dom sitta där och pula liksom … Och det är ju lättare i skolan naturligtvis, men alltså jag märker ju så fort … Björns mamma kom … ja, hon tog ju på honom allting. Hon tog hans väska och jag sa ’Björn har du inte glömt något?’ Väskan? ’Ja’ sa jag, ’väskan’. ’Ja, men jag bär den’ sa hon då … och jag tycker att det är deras [elevernas] grejer … det skall dom [eleverna] bära. Har dom två väskor med sig och kommer i taxi, t.ex. badväska och en väska, då hjälper man dom. Men så långt dom kan så ska dom göra dom sakerna själva. (TLI:3 – november 2002)

Personalen uppfattar att krav är ett nödvändigt medel för att få eleverna att agera på egen hand. Enligt dem är det dock inte tillräckligt att enbart ställa mer krav och/eller undvika att hjälpa eleverna för mycket. För att eleverna ska kunna uppfylla kraven och klara sig på egen hand måste de även ges tillräckligt med tid. Därför blir tid ett annat redskap som personalen använder i träningen av vardagsfärdigheterna. Genom att skoldagen har organiserats i två tidsmässigt väl tilltagna rast- och matpass har personalen skapat det tidsutrymme de uppfattar att behövs för träningen och som inte möjliggörs med det formella schemat. Med det informella schemat däremot tillåts de olika situationerna överskrida varandra och eleverna kan – om det behövs – använda en stund av rasten för att sköta toalettbestyr och påklädning och ändå ha rast en stund. Det informella schemat ger med andra ord en slags grundbetingelse för personalen att kunna upprätthålla vardagsfärdighetsträningen. I personalens arbete framträder även ett annat sätt att använda tid som redskap för träningen. Det handlar om att personalen vanligtvis låter eleverna få ta den tid de behöver för att t.ex. klä av sig då de kommer på morgonen. Detta sätt att

96

använda tiden kan sägas prägla personalens förhållningssätt gentemot eleverna då det gäller den här typen av träning. I det dagliga arbetet framgår det att personalen ser det som viktigt att eleverna utvecklar vardagsfärdigheter – ibland på bekostnad av de planerade klassrumsaktiviteterna.

Efter lunchrasten är det video på schemat. Klassrummet är i ordningsställt för videostunden. Alla elever utom Bea är i klassrummet. De sitter på stolarna. Bea klär av sig ytterkläderna i korridoren. Elevassistenten Kerstin sitter vid skrivbordet. Eleverna visar tecken på otålighet och börjar småretas med varandra. Kerstin säger att de måste vänta tills Bea har kommit in från rasten. Eleverna får vänta nästan en kvart innan Bea och Torborg kommer in och videon kan startas. (TFA:5 – februari 2003)

Vad personalen strävar efter att åstadkomma med färdighetsträningen blir också synligt då utvecklingen av elevernas färdigheter i t.ex. ätande och drickande inte fortskrider som förväntat. Personalen lägger då in extraträning. Fruktstunden ses av personalen som ett utmärkt tillfälle för den här typen av träning särskilt om ett vad som uppfattas som mera grundläggande problem ska hanteras. Eftersom fruktstunden är förlagd till klassrummet upplever personalen att detta är en lugnare träningsmiljö för eleverna än vad matsalen är. I matsalen finns dessutom ett visst tryck på att man ska bli klar och inte sitta för länge. Sådan träning som görs i klassrummet kan däremot få dra ut på tiden. För en vecka sedan infördes tuggträning med Ben. Kerstin ansvarar. De sitter vid det runda bordet. Kerstin har skurit smörgås i små, små bitar och Ben ska tugga i sig samtliga. Det går långsamt. De andra barnen äter frukt. Ben ser ut som om han inte vill göra detta. Kerstin säger vänligt men bestämt att han inte kommer undan och hon säger vidare att det bara är en fråga om tid – fem minuter eller en timme. Kerstin vänder sig till mig [observatören] och säger Vi har föräldrarnas tillåtelse att köra det här stenhårt. När Ben är klar har klockan blivit 9.40 och han har suttit 25 minuter med tuggträningen. Efter detta har han toaletträning med talpedagogen Sonja. I dag blev det ingen rast för honom. (TFA:3 – november 2002)

Också i sådana situationer då problemen blir av sådan art att personalen inte av egen kraft kan åstadkomma en lösning framträder målen och därmed handlingen tydligt. I sådana situationer tar personalen till särskilda åtgärder, som t.ex. kontaktar experter. Detta innebär också extrainsatta utvecklingssamtal under vilka personalen tillsammans med föräldrar och särskolans talpedagog definierar problemet samt vad som behöver tränas, vem som ska träna vad och hur det ska gå till.

97

Intervjuare Torborg

Kerstin Torborg

Och tuggträningen det höll han på med sen då tills? Ja, då gjorde vi … när det var tuggträning då bestämde vi ju att han skulle äta bröd då liksom. Sen tyckte vi inte att … nej, nej det där kändes inte riktigt så där jättebra då … det verkade inte hända någonting så vi kände att vi behövde hjälp med det. Vi kontaktade logopeden på /…/ och hon var här och vi pratade om det här lite grann då och hon hade väl egentligen inte så mycket tips utan det var det som vi höll på med då! Men sen när vi träffade föräldrarna och pratade så skulle dom få en remiss till /…/ vad man konstaterade där då, det var att han kan alltså inte andas genom näsan. Han har aldrig lärt sig det utan han andas genom munnen och då blir det ju dom här problemen! Och då övergick vi till … då, då tyckte vi då fanns det ingen idé med det här brödet som vi körde med utan då har vi bestämt att då får han den här yoghurten och att han får ett visst antal tuggor och att han stänger munnen och sväljer och vi började liksom med tre tuggor. Och tungan skall vara inne när han tuggar va! Och det har funkat bra, men nu är han alltså inne på sex tuggor … så att det går ju sakta. (TLI:6 – mars 2003)

Personalen betonar även det viktiga i att eleverna lär sig att på egen hand gå från skoltaxin till klassrummet och från klassrummet till matsalen, musiksalen, fritids (som ligger i skolbyggnaden) samt ut på rast utan att någon personal (d.v.s. utan vuxen ledsagare) följer dem. Målet med träningen tydliggörs för eleverna och deras föräldrar.

Ben bär bort sin tallrik och går ut i korridoren utanför matsalen. Han sätter mössan på huvudet, tar ryggsäcken i ena handen och jackan i andra. Så blir han stående en lång stund. Då Kerstin kommer ut från matsalen lyser han upp. Gö, säger han med uppfodrande tonfall. Kerstin undrar om han väntar på henne och Ben nickar. Hon säger till honom att han ska till fritids. Ben tecknar då att hon ska komma med men Kerstin påminner honom att han vet att han ska lära sig att gå själv till fritids. Du tränar att gå själv!, säger hon. Gö, säger Ben och nickar och går sedan iväg med lite dröjande steg. (TFA:2 – oktober 2002)

Personalen ser det som att eleverna sällan har svårt att lära sig att hitta utan att de problem som kan uppstå snarare handlar om att någon elev, som t.ex. Bea, inte lyssnar på personalen och i stället försöker ge sig iväg på egna vägar.

98

Personalen upplever att det är svårt att systematiskt kunna träna en elev som smiter iväg eftersom sådan träning är resurskrävande. Men samtidigt uppfattar personalen att det är angeläget att eleverna får träning i att gå på egen hand.

Torborg skyndar till bottenvåningen och ställer sig så att hon inte ses av dem som kommer nedför trappan. Kerstin hjälper Bea med hennes stövlar. Nu är du klar och får gå ut, säger Kerstin och lutar sig över trappräcket och meddelar till Torborg Hon är på väg nu! Kerstin håller ett öga på Bea hela vägen ner och då Bea har ett fåtal trappsteg kvar vinkar Kerstin till Torborg att hon får ta över bevakningen. Bea, som inte ser Torborg, börjar gå bortåt i rasthallen. Hör du lilla fröken, vart är du på väg?, frågar Torborg och stiger fram ur sitt gömställe och tar Bea i armen. (TFA:3 – november 2002)

Personalen agerar mer eller mindre aktivt i träningen beroende på elevernas kompetens. Sammanfattningsvis kan man säga att elevernas träning i att självständigt kunna bemästra sin kropp framträder som ytterst angelägen för personalen i det dagliga arbetet. Egensysselsättning: Det andra vardagsområdet, som personalen försöker driva elevernas färdighetsutveckling i handlar om att de ska lära sig sysselsätta sig självt. Personalen upplever att eleverna har stora problem med egensysselsättning och detta beror till avgörande del på att elevernas omgivning – inklusive personalen – ofta dirigerar elevernas agerande. Personalen föreställer sig att detta leder till att eleverna inte utvecklar färdighet att göra något på egen hand. Träningen i att sysselsätta sig själv är därför ett ständigt inslag i det dagliga arbetet både då det är rast och under planerade klassrumsaktiviteter. Torborg:

Jag tycker faktiskt att våra barn är ganska bortskämda med att det alltid är någon som talar om för dom vad dom ska göra. Jag är helt övertygad om att det är så. Alltid någon som säger vad du … vad dom ska göra. Dom behöver inte tänka själv ’Vad ska jag göra? Vad ska jag göra sen? Hur gör jag?’. (TLI:7 – april 2003)

Målet som framträder är att eleverna ska klara av att sysselsätta sig utan stöd av vuxna och att de på egen hand ska klara av att välja vilka saker de vill använda eller vilken lek de ska leka. Personalen upplever att det är enklare för eleverna att ta egna initiativ och hitta på något att göra under rasterna än i klassrummet. Detta beror på, tror personalen, att det i klassrummet ständigt pågår personalstyrda aktiviteter och detta hindrar utvecklingen av elevernas initiativförmåga. För att komma tillrätta med vuxenstyrningen konstruerar personalen olika inslag i klassrumsarbetet som ska vara så lite styrda som

99

möjligt. Personalen föreställer sig att eleverna är i behov av sådana friare inslag för att kunna utveckla färdigheter i att sysselsätta sig självt. Samtidigt upplever personalen att eleverna behöver ramar och strukturer för att över huvud taget kunna fungera på egen hand. Med andra ord försöker personalen ge klara budskap om var eleverna får vara i klassrummet och vad de förväntas göra då de sysselsätter sig själva. Torborg:

Och dom behöver ju också den här strukturen liksom att vara, att veta vad som ska hända. Därför att dom själva inte har dom här initiativen till att … att göra saker. Men jag tycker att dom har blivit bra mycket bättre med åren. Dom här att, att ta egna initiativ. Jag menar, första gångerna så tog dom ju alltid samma saker därifrån när dom fick fritt spelrum. Nu kan det ju variera lite grann. (TLI:6 – mars 2003)

Vid en första anblick kan det förefalla som om skoldagen innehåller ett flertal tillfällen med styrningsfria inslag. Det uppstår dock flera tillfällen där det blir tydligt att elevernas agerande inte organiseras utifrån målet att de ska tränas i egensysselsättning. Genom att analysera vad som sker under dessa situationer och samtidigt få lärarnas förklaring till de olika förhållningsreglerna i de olika situationerna är det möjligt att urskilja när personalen driver eleverna att sysselsätta sig på egen hand och när det snarare kan ses som icke målinriktade rutiner. Ett exempel på målinriktad träning är de egensysselsättningssituationer som personalen skapar i relation till personalledda bänk- och bordsbundna aktiviteter. I det informella dagsschemat planeras aktiviteter som måla, skriva, räkna, läsa m.m. Dessa aktiviteter kännetecknas av att eleverna antingen sitter i sina bänkar eller tillsammans med personal vid ett bord, att aktiviteten i regel leds av en personal samt att det ingår en eller flera arbetsuppgifter av något slag som eleverna förväntas utföra. Då en elev har fullföljt det obligatoriska arbetet är tanken att hon/han ska sysselsätta sig på egen hand med något material eller en leksak. Kl.10.52 Eleverna sätter sig vid stora bordet. Det står måla på schemat och de ska måla igelkottarna som de gjorde av trolldeg två veckor tidigare. /…/ Klockan är 11.04 och igelkottarna är färdigt målade. Boel tar kassaapparaten från hyllan och lägger den på sin bänk. Bodil frågar om hon får leka med datorn. Nej, det är inte lektid nu!, säger Kerstin medan hon städar undan färgerna. Bodil tar ett pussel. Ben bär lådan med stora träkulor till sin bänk. Britt tar en bok och sätter sig i soffan. Kerstin uppmanar Britt att inte sitta i soffan och ber henne sitta i bänken. Britt går till sin bänk och tittar i boken. Det är tyst i klassrummet. Alla är sysselsatta med sitt. Kassaapparaten plingar varje gång Boel trycker på knappen. Torborg sitter vid skrivbordet och skriver i elevernas kontaktböcker. Kerstin sitter vid datorn och arbetar med att montera foton. (TFA:2 – oktober 2002)

100

Personalen strävar efter att eleverna ska lära sig att då det är egensysselsättning ska de sitta i sin bänk eller vid runda bordet. De ska också lära sig att sysselsätta sig själva och inte tillsammans med klasskamrater eller med personal. Dessutom ska eleverna lära sig att inte störa sina klasskamrater. Torborg: Intervjuare: Torborg:

Intervjuare: Torborg: Intervjuare: Torborg:

Och att man jobbar med någonting. Man … framför allt är det nog att jobba enskilt tror jag. Det är det det handlar om. Och man stör inte dom andra runt omkring. Jaa. Och vad betyder då att jobba enskilt? Att jag jobbar … alltså eleven jobbar med något som den jobbar med. Inte tillsammans med någon annan. Jag tänkte på det, Sussi kallar … hon har inte som jag då schemat … där man skriver att ’vi gör’ och ’vi ska räkna’ och det utan hon skriver bara ’jobba’. Och det är lite det här jobba i bänken. Men samtidigt håller jag ju inte alltid på det. Eftersom dom får ta med sig grejer till bänken. Bilar, pussel, sådana saker. Ja, du menar så ja. Men att jobba i bänk … Och som ju mera är lek för barnen i alla fall Jaha. Just det, du har liksom någon sorts skillnad på lek och jobb då eller? Ja. Men ... ja det är det ju. Men det är mera därför att ibland får dom ju … fast det är ofta så när någon annan jobbar vidare … som dom kanske får ta med. Alltså någon har jobbat klart med det jag tycker … att nu räcker det … nu orkar inte den här eleven med mer … men då får han inte gå och sätta sig här [pekar på runda bordet]. För då stör dom andra [eleverna] och får dom andra ur balans och då vill inte dom sitta i bänken och jobba längre. Utan då vill dom också gå iväg. Så att, då får även den som är klar sitta kvar i bänken. Men kan kanske få ta … Björn brukar ju ofta ta bilarna och dom kan han få ha i bänken så länge han liksom sitter för sig själv och jobbar. Och Britt är likadan. Hon är också den som har mycket fördelar så att hon inte alltid jobbar i bänken. Men att man sitter i bänken lugnt och tryggt och inte stör dom andra. Det är det man gör i bänken. (TLI:7 – april 2003)

I egensysselsättningsträningen ingår också att lära eleverna hämta det material de vill arbeta med. Personalen har organiserat klassrummet så att allt material och alla leksaker som eleverna får använda är uppställt på hyllor inom räckhåll för dem. Intervjuare Kerstin

Torborg

Då har jag också förstått att först finns någon typ av uppgift som är ’det här ska ni göra’ och sen när den är gjord så finns där ett fritt utrymme så att säga Jaa, men lite begränsat ändå va … för då får man göra kanske lite vad man vill men sitta i bänken … och då kan dom ta ett pussel eller något spel eller något och sitta vid bänken. Det är för att dom ska göra någonting då men lite fritt ändå Sen skiljer dom ju ofta på det här med alltså fri lek och skoluppgifterna liksom. Och det tycker jag ingår ju också

101

väldigt mycket i inlärningen att kunna välja aktivitet som är som passar mig [syftar på eleven] liksom … eller passar barnen … eleverna. Och ibland så får dom kanske gå och sätta sig där [pekar på det runda bordet] … det beror litet på hur det är just då. Och ibland får dom ta något från hyllan och sitta själva i bänken. (TLI:1 – oktober 2002)

Eleverna tränas också i att kunna avgöra vilket material, pussel, spel eller andra leksaker som de kan hantera på egen hand. Dessutom strävar lärarna efter att lära eleverna att välja det material eller sysselsättning som de kan slutföra inom rimlig tid. För att träna eleverna i denna bedömning övervakar personalen ständigt elevernas val och griper omedelbart in då de visar tecken på att missbedöma materialets svårighetsgrad.

Boel har bestämt att hon vill pussla. Hon står vid hyllan och plockar bland pusslena. Torborg sitter vid skrivbordet. Hon iakttar Boel, som tar ett 20-bitars Pippi Långstrump- pussel från hyllan och vänder sig om för att lägga det på sin bänk. Torborg uppmanar henne att lägga tillbaka pusslet för att det är för svårt. Boel lägger tillbaka pusslet på hyllan och pekar på ett 10- bitars Ludde-pussel samtidigt som hon tittar på Torborg. Ja, det där klarar du. Ta det!, säger Torborg. (TFA:7 – april 2003)

Ett problem som personalen uppfattar att försvårar för eleverna att kunna sysselsätta sig på egen hand är bristande tillgång på lämpligt material. Personalen upplever att det inte är så enkelt att hitta material som eleverna själva klarar av att hantera och som samtidigt är tillräckligt roande för att de ska vilja sysselsätta sig en stund med materialet. Personalen strävar efter att eleverna ska erbjudas variation i utbudet av material för de upplever att nya material eller leksaker lättare lockar elevernas intresse och lust. Intervjuare Torborg Kerstin

Jag reflekterade över det och såg att dom var så ivriga på pusslen och det var för att det var nytt då? Ja det är för att dom är nya. Boel chockade mig i dag alltså … som i stort sett aldrig lägger pussel och inte haft en minsta aning om hur man gör det och så la hon dom här pojkarna och flickorna [pussel] här och lyckades bra. (TLI:1 – oktober 2002)

Personalen upplever att det många gånger handlar om att skapa nyhetens behag för att få eleverna att vilja sitta med ett eget material och därför lånar de ibland från särskolans gemensamma leksaks- och materialförråd. De försöker även

102

införskaffa sådant material som de tänker sig att passar den enskilda elevens intressen. Kerstin Torborg

Kerstin

Men som kassaapparaten är ju ny, bilarna är nya, vi har precis fått lite nya saker. Jo, vi köpte in litet nya saker från Brio och valet då var att jag kände liksom någonstans att … nej vi har nästan ingenting för dom att leka med … och bilar t.ex. Björn tycker ju om bilar, han tycker om att sitta … han hade nästan ingenting … så köpte vi bilar. Många gånger köper man sådant där pedagogiskt material då som kortspel och den typen men … jaa. Jag har tolvtusen i år, två tusen per barn att handla för så det är ju inte så lite. Sen lånar vi ju av varandra också om man vet att det behövs För det går inte så mycket pengar om man säger till skolböcker och sånt här för oss och vi gör ju det mesta materialet själv liksom så … (TLI:1 – oktober 2002)

Träningen i egensysselsättning framstår emellertid vara av ett mer indirekt slag än träningen i egenvård även om egensysselsättningsträningen ständigt är ett närvarande, om än ej fullt så synligt spår, i det dagliga arbetet. Träning för att utveckla kommunikativa färdigheter

Personalens strävan att driva vad som kan förstås som elevernas kommunikativa färdigheter är en annan handling som kan spåras i det dagliga arbetet. Liksom med träningen av de funktionella vardagsfärdigheterna genomsyrar också träningen med att utveckla elevernas kommunikativa färdigheter personalens förhållningssätt och agerande. Målet är att eleverna ska utveckla sin kommunikation samt få en förståelse för tid. Kommunikation: Träningen av elevernas kommunikationsfärdigheter drivs både i vardagssituationerna och i de tillrättalagda aktiviteterna i klassrummet. I det dagliga arbetet framträder vad personalen tänker sig att eleverna ska lära sig i vardagssituationerna: det handlar om att eleverna ska kunna förmedla sig till andra i vissa specifika situationer, ha ett tillräckligt stort ordförråd samt att kunna hantera tecken som alternativ språklig form (i relation till tal) och kunna informera sig med hjälp av ordbilder.

103

I sådana vardagssituationer, där personalen bedömer att eleverna kan klara av att göra sig förstådda, bemöter personalen dem på ett särskilt sätt. De klargör tydligt för eleverna hur de förväntas agera kommunikativt. Personalen verbaliserar ofta explicit sin förväntan på eleven genom att tala om för eleven vad han/hon ska säga och sedan väntar de till eleven sagt eller tecknat det efterfrågade. Alla är i gymnastiksalen. Eleverna klär av sig. Björn sitter på bänken vid fönstret. Han är naken. Bea, som redan har duschat och klätt på sig, retas med Björn. Hon är klar – inte han. Björn ser olycklig ut och ser sig om som om han söker något. Hans handduk ligger på golvet under den andra bänken men han ser den inte. Kerstin frågar honom om han behöver hjälp att hitta handduken. Björn nickar. Kerstin uppmanar honom att Be om hjälp. Björn nickar. Han sitter tyst. Kerstin säger med vänlig men bestämd röst att han inte får hjälp förrän han säger Jag vill ha hjälp! Jag vill ha hjälp, säger Björn med en röst som knappt hörs. Kerstin pekar då på handduken och säger att den ligger där. (TFA:5 – februari 2003)

I vardagssituationerna framstår det sålunda att personalen finner det särskilt viktigt att eleverna lär sig att kunna be om hjälp samt att klara av att be om olika vardagsföremål. Torborg

Jo att … det är vi också ganska tuffa med … om det är så här att dom inte klarar saker själva, då gör man inte som Kerstin pratade om att man sträcker fram foten så här. Då fattar jag vad dom vill naturligtvis, men man ska be om hjälp. För det tycker jag också är viktigt att man lär sig att be om hjälp när man inte kan. För är dom ensamma t.ex. ute på stan eller någonting så måste dom kunna våga be om hjälp, och det tycker jag är en jätteviktig grej. Så att det kör vi ganska hårt med. Och sen är det ju då som sagt en kommunikationsklass också så att dom måste … eller det är kommunikationsbarn så att dom måste lära sig det här, det är jätteviktigt. (TLI:3 – november 2002)

I det dagliga arbetet framträder att personalen även ser det som viktigt att eleverna ska kunna förmedla viljeyttringar, känslor och hälsotillstånd. Intervjuare: Torborg:

Intervjuare: Torborg:

104

Jag förstår att ni har börjat med något nytt … med känslor. När började ni med det? I förra veckan började vi lite smått så där och prata om vad det var och så där. Britt har ju faktiskt varit lite sur och aggressiv. Haft väldiga svängningar liksom från det glada till det här … och då kände jag någonstans att man måste ta upp det här … vi tar väl upp det som tema någon gång om året. Varje år? Jaa. För det här är liksom sådant som man måste … att dom liksom lär sig tolka känslor på andra och hos sig själv. Och att man ha, att man har ett … vad ska jag kalla … ett

uttryckssätt för det. Alltså att även träna tecknen … för det … så att dom kan tala om att ’nu är jag lessen’ liksom. Även om man inte gråter med tårar så kan man ju va lessen. Och att vi liksom … ja, att man lär sig känna igen dom och att man lär sig känna igen det på andra … att man vet vad det handlar om. (TLI:6 – mars 2003) Onsdag eftermiddag. Flickorna Boel, Bea och Britt sitter tillsammans med Kerstin vid stora bordet. Torborg lägger en hög med bilder på människor på bordet. Bilderna är hämtade ur olika veckotidningar. Torborg frågar flickorna om de kan hitta någon glad person på bilderna. Boel pekar på en bild av en skrattande kvinna. Ja, hon är glad, säger Torborg och ber Boel att teckna. Boel skakar på huvudet. Torborg säger Ni måste lära er att berätta om era känslor med tecken också. (TFA:7 – april 2003)

Personalen ser det som sin uppgift att ställa krav på elevernas kommunikativa agerande på liknande vis som i träningen av de funktionella vardagsfärdigheterna. Eleverna har egentligen större färdigheter i att kommunicera än vad de visar, anser personalen, som snarare ser det som att elevernas omgivning inte alltid kräver att de kommunicerar aktivt. Eleverna är med andra ord, enligt personalen, vana med att inte behöva kommunicera. Torborg: Intervjuare: Torborg:

Våra barn är så vana med att det alltid är någon som tolkar dom. Dom behöver inte göra själv. Upplever du att ni också gör det? Eller tänkte du att någon annan gör det? Nej, ja , nej. Jag tror nog inte att vi … för det här har vi ju pratat väldigt mycket om. Att man måste vänta på dom … man måste ge tid … och att dom måste få tänka själv liksom för att skapa någon slags bana i hjärnan … att så här ska saker och ting fungera. Och om jag liksom bara ställer fram saften eller som i dag … jag ställer fram chokladen … jag ställer fram allting åt dom … då behöver dom ju aldrig tänka. Och dom får allting … och om Bea [läraren knackar i bordet] – ’Jaha vill du ha mera saft?’ ’Varsågod’ Ja, då behöver jag ju aldrig träna mig och prata. Behöver ju aldrig säga ’mera saft’. Därför att det förstås ändå. /…/ Sådant här tycker jag är jätteviktigt att prata om på utvecklingssamtalen. Jag pratar om det varje gång och föräldrarna säger ’Nämen så gör inte jag, nämen jag väntar på henne’. Då säger jag ’men då förstår jag inte varför hon gör så här. Någonstans måste ju hon ha lärt sig? Och det är inte bara hon. Men just nu var det hon vi pratar om. Någonstans måste hon ju ha lärt sig det här beteendet. För det är ju ett beteende’. (TLI:7 – april 2003)

Ett annat mål som framträder är att personalen vill att eleverna ska kunna uttrycka sig när det är fler än en eller två personer runt eleverna, t.ex. i

105

samlingen. Personalen upplever att eleverna inte talar i grupp för att de inte vågar tala. Intervjuare: Torborg:

Jag har sett nu varje gång jag har varit här att Boel i samlingen sitter mest och tittar ner … Och säger ingenting … svarar inte på tilltal. Det är jättesvårt. Och sen när man sitter med henne ensam i soffan och tittar i en bok då pratar hon och hon berättar. Hon har ett ordentligt tal … och hon berättar och hon pratar i meningar. Alltså treordssatser i alla fall. Men inte i grupp. Så jag vet inte vad det beror på. Jättesvårt, det är jättesvårt. Vi har tvingat henne och det går inte heller. Det jag har lyckas det är att få henne och titta upp … när man hälsar på morgon. Och nu … jo, hon har ju faktiskt nu i år också börjat svara ja på sitt namn. Men du såg, hon tittar ju inte ens upp. Det var ju för att Kerstin knuffade när hon [Kerstin] visste att det var Boels tur som kom. /…/ Jag pratade med talpedagogen om det här också och hon säger att hon upplever att Boel har väldigt dålig ordförståelse och begreppsbildning och att det också kan bidra till att hon inte vågar liksom uttrycka sig. Hon är osäker … om det heter sol eller måne eller … och då vågar hon inte säga det. /…/ Ben har ju ett enormt stort ordförråd och han förstår ju … ja, allt kan man säga, det gör han och snappar upp så här bara. Men alltså både Bea och Boel har ju väldig dålig begreppsbildning, väldigt svårt att veta vad det egentligen heter liksom, är det en kniv eller är det en gaffel eller är det … /…/. Så jag försöker ge också ord för saker och ting, vad dom heter. (TLI:5 – februari 2003)

För att ytterligare utveckla elevernas ordkunskap och ljudproduktion får de individuell enskild träning flera gånger per vecka med talpedagogen. Annat som personalen driver är att eleverna ska utveckla sin språkförståelse och sin lust och sin vilja att uttrycka sig språkligt. Personalen försöker därför skapa inslag av variation i de språkliga erfarenheterna. Torborg: Intervjuare: Torborg:

106

Om jag säger så här … jag tycker att man ska ge dom mer än man tror. Och när du säger ge. Vad menar du då med att ge dom? Ja … alltså … att kommunicera med dom mycket. Väldigt mycket kommunicera. Berätta saker för dom … det tycker jag är jätteviktigt … att kanske även utlämna sig själv ibland. Att man talar om att det här har jag gjort. Och jag var där och jag gjorde bort mig si och så. Alltså nu är ju kommunikation jätteviktigt för mig då i den här klassen. Och det är ju liksom det … dom … mina elever måste bygga på. (TLI:7 – april 2003)

Framför allt under samlingen bemödar sig därför personalen att driva samtal eller försök till samtal med eleverna. Samtalen förs i huvudsak i samlingen och kretsar kring två teman där det ena temat utgår från aktuell namnsdag och det andra temat utgår från elevernas och personalens erfarenheter utanför skolan.

Det är torsdag morgon. Bea och Boel har samling med Torborg och Paula. Ben är sjuk. De övriga eleverna har hemkunskap. Torborg berättar att Ingvar har namnsdag. Hon frågar eleverna om de känner någon som heter så. Eleverna sitter tysta. Då säger Torborg att skolan hade en vaktmästare som hette Ingvar, en gång för länge sedan. Men honom känner inte ni!, säger hon och berättar vidare en liten stund om vad vaktmästaren brukade göra. Båda flickor sitter tysta. Boel tittar ned i golvet. (TFA:7 – april 2003)

För att träna eleverna att uttrycka sig försöker personalen även utgå från det eleverna själva erfarit och som ligger nära i tid. Som stöd för träningen har personalen de kontaktböcker som vandrar mellan hemmet och skolan. Tanken är att föräldrarna varje dag skriver i böckerna vad eleverna föregående dag har varit med om i familjen. Torborg

Kerstin

Vad föräldrarna skriver det har … det har vi pratat med föräldrarna om … ett av syftena med dom här böckerna, dels att föräldrarna ska veta vad vi gjort men dels att vi ska kunna ha en kommunikation eftersom barnen inte själva berättar vad dom gjort och vad dom ska. Och så kan jag ju testa litet också så här att ’vad gjorde du i går då’, och så vet jag ju vad dom gjorde och då kan dom kanske berätta. Och där har Björn blivit mycket duktigare på att kunna berätta vad han … Lite dålig på att skriva tyvärr … den mamman. (TLI:1 – oktober 2002)

Personalen försöker även ha teckenträning som ett kontinuerligt inslag i arbetet. Eleverna kommer, trots talträningen, troligen inte att lära sig att tala enligt konventionen och de kommer förmodligen att förbli otydliga i sin ljudproduktion, säger personalen. Detta kan, enligt personalen, leda till att personer i elevernas omgivning får svårt att förstå dem när de försöker tala. Eleverna uppfattas således ha ett stort behov av en alternativ form för att göra sig förstådda, framför allt med sikte på framtiden. I teckenträningen används tecken ur det teckenordförråd som personalen lade grunden till vid starten av Tränings. Under åren som gått har teckenförrådet i Tränings inte nämnvärt ökat i omfång eller på annat sätt förändrats innehållsligt. Teckenordförrådet68 kan snarast 68

Teckenordförrådet består sammantaget av mellan 150 – 200 konventionaliserade tecken/ord: För det första ca 100 ord inom vardagslivets semantiska kategorier som djur, mat, frukter, fordon, kläder,

107

betraktas som ett slags gemensamt grundteckenförråd, som personalen tänker sig vara centralt för eleverna att behärska i vardagen. Torborg:

Och så har vi ju gjort med en del saker så här som jag känner att dom här sakerna [tecken] måste dom [eleverna] ha. Jag tycker det är så trist det här när dom … alltså dom kan tecknet, på sätt och vis, men dom gör det inte. Och så används det aldrig hemma alltså. Utan då hittar man på några egna tecken eller svävande här … och en sån som Björn och en sån som Ben kommer ju aldrig och bli duktiga talare, till exempel. Då kommer ju folk inte att förstå. Men deras närmaste omgivning … om nu dom [eleverna] har dom här tecknen någorlunda tydligt så kan ju närmaste omgivningen förhoppningsvis förstå dom. (TLI:5 – februari 2003)

Att teckenträningen ska vara ett ständigt återkommande inslag i arbetet är något personalen strävar efter. De föreställer sig att ord och särskilt abstrakta sådana, som känslor och begrepp som ”vill inte”, är svåra att träna i teckenform om inte eleverna har ett konkret material att hänga upp sitt minne på. Därför består materialet av bilder och/eller ordbilder och ett och samma ord finns dessutom gestaltat i flera olika slags bilder. Eleverna ska möta tecknena åtskilliga gånger under sina sex år i Tränings eftersom personalen upplever att eleverna inte har helt lätt att minnas det de tränat samt att de tröttnar fort om träningen pågår under längre tidsperioder. Torborg

Kerstin

Sen är det mycket så här i vår verksamhet. Man jobbar med det här ett tag och sen får det vila och så tar man upp det igen och det är då man egentligen känner … kan dom det här eller kan dom det inte? Därför att minnet … det försvinner över julen. Över julen försvinner väldigt mycket känner man … sådant som inte händer fortsättningsvis varje dag. Så att det är mycket så här att man tar det nu och så tar man det en gång till och så jaha nä men det sitter inte … så har man ett uppehåll … så tar man det en gång till igen. Så det är mycket så hos oss liksom. Det är mycket repetition alltså … man kör det ett tag … för sen är det ju också så här att då ledsnar vi ju på att jobba med det. nej, man hittar inte på någon ny variant heller … varianterna tar slut och

vardagsföremål som möbler, husgeråd, leksaker m.m. De ord som är valda att ingå är de vanligaste orden ur de olika kategorierna. Till detta kommer tecknen för prepositionerna bakom, bredvid, i, på och under samt färgerna – blå, brun, grön, gul, röd, svart och vit. I teckenordförrådet ingår också ord som används i relation till genomgången av schemat samt namn på klasskamraterna, lärare och personal som berör särskolan och fritidshemmet. Annat som ingår är tecknen för orden och uttrycken kan, kan inte, vill, vill inte och hjälp samt ord för känslotillstånd arg, blyg, dum, glad, ledsen, rädd och sur. Ytterligare ingår de ordbilder som används i arbetet med materialet ”Mini”. (Tränings fältanteckningar februari 2003)

108

Torborg

nej och då är inte barnen motiverade heller och då är det liksom ingen idé att fortsätta med det där utan då vilar man på det ett tag och så tar man upp det igen. (TLI:4 – januari 2003)

Personalen upplever att det inte räcker att eleverna kan utföra tecknena något sånär utan de behöver kunna teckna korrekt. Här uppstår ett problem enligt personalen eftersom elevernas omgivning inte alltid är så noggranna med hur eleverna utför sina tecken och detta, säger personalen, riskerar att elevernas tecknande försämras. Torborg

Det tycker jag är så himla synd därför att, dom [eleverna] vet ju vad dom vill och dom vet vad dom menar. Men då slarvar dom liksom … eller … dom gör inte tecknen ordentligt. Och det har ju naturligtvis med motoriken också och göra men jag tycker om man tränar det och om man … och varje gång så säger … när vi har utvecklingssamtal, så säger jag ’se till att dom tecknar rätt och att det blir rätt tecken’. Och att ’dom verkligen tecknar’. ’Ja, ja, men det gör vi’. Men alltså jag är så övertygad om att dom [föräldrarna] inte gör. (TLI:5 – februari 2003)

Detta problem försöker personalen hantera genom att systematiskt detaljträna elevernas teckenutförande.

Det är fiska på schemat. Boel går till Sonja. Torborg lägger ut en mängd med bildkort på golvet. Britt får en bild av en leksaksspade. Torborg frågar henne vad hon fick för sak. Spade, säger Britt och tecknar lite slarvigt ordet . Torborg säger Du ska teckna ordentligt! och hjälper Britt att utföra tecknet korrekt. (TFA:8 – maj 2003)

Intervjuare Torborg

Kerstin Torborg Kerstin

Torborg

Vad är tanken med att dom bara ska teckna då och inte säga ordet? För att visa tecknet för då vet man att … för att då säger dom ju bara … då tecknar dom ju inte … dom är dåliga på att göra båda delarna och då skulle man ju vilja se att dom kan tecknen därför att det hörs ju inte … man förstår ju inte helt vad dom säger … /…/ för vi kan ju tolka dom många gånger vad dom säger men inte någon utomstående va och då är det bra att dom kan tecknet! Ja, du menar när dom [eleverna] pratar Ja, när dom pratar så, vi kan ju tolka dom många gånger fast inte alltid vi heller då … men har dom då det riktiga tecknet så … /…/. Men även när dom ska vidare sen … ny skola och sådant här. Ja, det är det jag tänker på

109

Kerstin

Ja, då kommer dom ju nånstans dit dom [personal] kan tecken va … är väl tanken i alla fall … kanske så småningom daglig verksamhet eller vad det kan bli. (TLI:8 – maj 2003)

Ett annat problem som personalen försöker komma till rätta med är att några av eleverna nyttjar tecken som inte är konventionaliserade. Bens teckenkommunikation är svår för personalen att förstå eftersom han till stor del använder hemmakonstruerade tecken. Personalen upplever att Ben har lätt att lära men att familjen skapar problem då de hittar på tecken som blir interna, d.v.s. bara kan användas inom familjen. Torborg

Kerstin Torborg Kerstin Torborg

Och dom har hittat på egna tecken till massor av saker som inte vi fattar över huvud taget. Och då frågar man att ’vad är det då?’. ’Ja det är parken’ säger hon [Bens mamma] då. Jaha, jamen hur ska vi förstå det då? Och det har han ju ingen användning av inte i vidare heller, jo i familjen har han det. Och sen tror jag inte pappan har tagit till sig heller. Ja, men han [Ben] är clever [smart]. Ja, det är han. Så jag menar han kan ju lika mycket som dom andra som gått fyra år och han har gått två år. Han hinner med mycket saker. Han uppfattar ju saker snabbt liksom och bara vi säger saker till varandra så tjopp så är han där liksom och dom andra har inte fattat ett dugg va. (TLI:3 – november 2002)

Det övergripande mål som framträder i elevernas kommunikationsträning är att de ska förstå vad andra talar om eller säger till dem i vardagssituationer och att de ska kunna agera kommunikativt för att t.ex. be om hjälp. Dessutom ska eleverna med hjälp av tecken kunna göra sig förstådda i situationer utanför Tränings, både då de är med personer som inte känner dem så bra och också med personer som känner dem. Målet med kommunikationsträningen framstår även som långsiktigt och kan ses som ett förberedande inför kommande skolbyten och inträde i vuxenvärlden. Tidsuppfattning: I den dagliga träningen framträder också att personalen ser elevernas utveckling av tidsuppfattning som ett tydligt mål. Det handlar om att eleverna ska lära sig förstå tid i förhållande till schemat och till återkommande årstider, månader och veckodagar samt att de ska lära sig grunderna för klockan. Torborg

110

Och sen så tog vi liksom först bort en [siffra] bara och då kände jag att det här klarar dom som ingenting. Det gjorde dom ju … jätteklart då. Dom hade begreppen i vilken ordning dom låg osv. Och då tänkte jag att nu tar vi två liksom.

Intervjuare Torborg

Det var möjligt att följa med. Vad blir nästa steg sen? Jaa, det blir ju att utöka siffrorna. För att vår målsättning är ju att dom, när dom slutar hos oss ska åtminstone kunna känna igen begreppen upp till tolv, alltså klockan. Det är ju liksom det som vi har … så det är ju upp till tolv då, men det är ju så olika när man kommer dit. Och så är det ju också det här att det är olika situationer. I ena situationen … för att tidigare vi har haft dom här siffrorna, vi har haft dom siffrorna på tavlan, dom har fått dom siffrorna själva, dom har fått kasta tärningen och så har dom fått plocka rätt siffra till den tärningen och såna saker. Men sen när dom har liksom tärningsbegreppet klart då kan man ju gå vidare och använda andra. Alltså matten är ju det svåraste för dom … tycker jag. För det är så abstrakt alltså, matematikbegreppen har vi ju haft jättesvårt att förstå att det är samma och sån där, att två betyder två nallar eller två saker eller två människor. (TLI:1 – oktober 2002)

Färdigheten innebär att eleverna klara ska av att tolka och följa dagsschemat. De ska kunna identifiera de olika ordbilder och bilder som används i dagsschemat och de ska veta vilken information symbolerna förmedlar. Torborg

Dom [eleverna] ska veta schemat och dom är ganska duktiga i dag redan tycker jag att läsa schemat. Och det är kul det här … Britt, hon går alltid fram och kollar vad jag lagt fram för schemabilder för att kolla vad vi ska göra och är det … passar det inte henne så kan hon gå och stoppa tillbaks det och så tar hon fram video [bildkortet]. Och så sätter hon upp den på schemat. Så hon har ju en väldig förståelse för vad schemat är för någonting … vad det betyder. För våra elever är det jätteviktigt tror jag att veta … vad som händer. För sen kan … om jag då har satt upp liksom att vi ska göra det här och så blir det inte så därför att ena saken drog ut på tiden, och så hoppar man över … är det nästan alltid någon som frågar ’jamen, vi skulle ju måla?’. (TLI:2 – oktober 2002)

Social samspelstr äning I det som personalen försöker åstadkomma i sitt arbete med eleverna framträder den sociala samspelsträningen som en parallell och ömsesidig handling till vardagskompetensträningen. Dessa två handlingar tvinnar sig, liksom repets trådar, kring varandra och kan vid en första anblick uppfattas som en och samma handling. Dock kan olika mål urskiljas. Målet med samspelsträningen är att eleverna utvecklar vad som ses som social färdighet. De ska kunna utföra olika slags aktiviteter tillsammans med andra. De ska också kunna hantera sig i vardagssituationerna på ett sätt som personalen uppfattar motsvarar den vedertagna normen. Vidare ska de även klara av att följa de regler och rutiner som gäller i skolan och i klassrummet.

111

Strävan efter att träna eleverna i socialt samspel präglar, liksom träningen i att bli självständig, personalens agerande under hela skoldagen. Särskilt framträder också denna typ av träning i vardagssituationerna. Till skillnad mot träningen i vardagskompetens, som i huvudsak är förlagd till det som sker i skolan, driver personalen elevernas sociala samspelsfärdigheter också i situationer förlagda utanför skolan och skolområdet. Träning i att agera med varandra och andra: Genom att dels iscensätta kollektiva aktiviteter i klassen och dels organisera gemensamma utflykter av olika slag, cafébesök, teater- och biobesök m.m. utanför skolan driver personalen elevernas träning i att agera med andra och bland andra. Personalen organiserar ofta kollektiva klassaktiviteter. Innehållet varierar mellan drama-, rörelse-, sång-, måla- och skapande aktiviteter, samt olika spel- och festinslag. Även musik och gymnastiklektionerna förefaller drivas med samma målsättning. Eleverna ska lära sig att umgås med varandra och med andra. Vidare framstår elevernas trivselupplevelse som central, de ska uppleva att aktiviteterna är roliga. Eleverna i Tränings har, enligt personalen, stora svårigheter att umgås och/eller leka tillsammans med andra elever. Intervjuare: Torborg: Kerstin: Torborg: Intervjuare: Torborg: Kerstin: Torborg: Kerstin: Torborg:

Vi pratade om det på rasten i dag att eleverna, det var så tydligt att dom lekte var för sig och du Kerstin sa att det gör dom egentligen i stort sett alltid. Ja. Det gör dom. Och det är föräldrarnas stora sorg många gånger. Bodils mamma kommenterade i dag igen liksom. Bodil leker mest bredvid. Det är bredvidlek. Det är Boel och Bea då som kan … Jo dom kan ju leka tillsammans. Det är dom som leker mest? Ja. Och Björn kan ju också … ibland. Jaa. Men han är mera med barnen då tycker jag. Ja jo ja det är han. Och Bodil är ju ensamvarg då. Dom behöver ju den här styrningen. (TLI:6 – mars 2003)

Genom att följa hur aktiviteterna genomförs och identifiera vad som framstår som viktigt och vad som blir mindre viktigt synliggörs träningen. En förutsättning för att eleverna ska kunna träna socialt samspel är, tänker personalen sig, att de ska vara bekanta med de lekar och spel som de kollektiva aktiviteterna utgår från. Därför används en fast repertoar av rollekar, rörelselekar, sånger och spel. Dessa återkommer med viss kontinuitet under skolåret – under samtliga elevers skolår. Då en elev inte behärskar spelet eller leken hjälper och stöttar personalen.

112

Intervjuare Torborg

I dag när ni hade Kims lek med bilderna, var det bilder som ni har haft tidigare då eller? jaa, just det. Det är ju litet utifrån vad barnen kan osv. En del kan ju mera och en del kan ju mindre men i dom gemensamma aktiviteterna så jobbar vi … och jag tror dom flesta behöver upprepningen också … många gånger så att man … alltså dom här gemensamma aktiviteterna blir ju nästan samma svårighetsgrad för alla då. Jag tycker att det är viktigt med att ha gemensamma aktiviteter för då blir man en grupp. Då känner man att man är en grupp och sen försöker man då i den aktiviteten få dom att klara av det och så hjälper man dom mer eller mindre oavsett hur duktiga dom är. (TLI:1 – oktober 2002)

I träningen att agera med andra ges aktiviteter som utförs i helklass alltid företräde. En fast regel är att alla elever i klassen (utom den elev som är hos talpedagogen) måste vara med och inte heller tillåts någon elev, som i egenträningen, avsluta tidigare än de övriga för att sysselsätta sig med något annat. Däremot får eleverna i den här typen av aktiviteter till en viss del vara med och påverka vad de vill leka eller sjunga, till skillnad från övriga personalledda aktiviteter där personalen bestämmer samtliga inslag. Elevernas val måste dock utgå från den gemensamma sång- och lekbasen, alla ska känna till leken eller spelet även om alla inte vill utföra rörelser eller sjunga orden m.m. I den kollektiva samspelsträningen tillåts eleverna också få utveckla leken eller spelet om de visar sådana initiativ. Kerstin:

Torborg: Kerstin: Torborg:

Vi har i stort sett lekt … någon gång då och då sen dom [eleverna] började årskurs ett. Och i början av årskurs ett var det ju samma sak hela tiden. Alla körde med samma sak. Springa, hoppa eller rulla. Det var liksom. Men där har det ju också utvecklats för där kan man … hittar dom på … i dag kom ju nya saker som vi aldrig har gjort. Hoppa groda och vad var det mer? Ja, snurra på rumpan. Snurra på rumpan ja. Det har … sådant, det har aldrig funnits med förut. (TLI:6 – mars 2003)

Förutom att eleverna ska lära sig att umgås med varandra i klassen driver personalen även elevernas erfarande av aktiviteter utanför skolan. De ska få upplevelser utanför skolområdet. Detta sker genom att personalen i regel varje vecka organiserar utfärder och besök av olika slag, det kan vara allt från en mindre utflykt till parken, biblioteks- och cafébesök som tar någon timme att genomföra, till en utflykt som tar merparten av skoldagen i anspråk. Genom att eleverna får vara med om det personalen uppfattar som roliga upplevelser

113

föreställer sig personalen att de utvecklar mer vilja och lust att leka tillsammans med varandra. Träning i att inte bete sig annorlunda: Att eleverna lär sig att uppföra sig på ett acceptabelt sätt framträder som ytterligare ett explicit och väsentligt mål i det dagliga arbetet och i personalens tal om vad de vill åstadkomma. Det personalen uppmärksammar i elevernas uppförande och som personalen understryker som viktigt handlar främst om att eleverna ska äta och dricka på ett sätt som inte ser osmakligt ut, att de sitter ordentligt på stolar, att de inte tittar för mycket och för länge på okända, att de inte ska bråka, vara för högljudda, fnittra störande eller i största allmänhet vara för stökiga. Torborg

Intervjuare Torborg

Intervjuare Kerstin Intervjuare Kerstin Torborg

Kerstin

114

Egentligen är det … det är absolut … absolut det viktigaste … det är den sociala biten … det är jätteviktigt tycker jag! För kan dom [eleverna] … klarar dom den sociala biten så kan dom liksom umgås, vara ute i samhället och det är ju ute i samhället dom är i dag … våra elever. Dom är ju inte på institutioner och kan sitta och gunga och hålla fötterna och slita sig i håret … dom är inte det i dag! Vad räknar ni till den sociala biten då? Att vara trevlig [skratt]. Nej, men att veta hur man uppför sig och hur man … att det ingår ju så himla mycket där. Var ska jag börja? För det första är det ju det här då liksom att klä av och på sig! Det är ju en viktig bit och det hör ju till den sociala också … att klara sin egen hygien eller att klara sin egen kropp egentligen … det är ju hela den biten. Att kunna tvätta sig, att kunna gå på toaletten själv, att kunna tvätta av händerna, att man kan stänga dörren, att man kommer inte ut med brallorna här [visar på sina fotknölar] när man har varit på toan utan att man har … då har man knäppt igen liksom. Att veta att man duschar när man har svettats. Sen är det matsituationen … den är ju jätteviktig! Den är ju också A och O. Att kunna äta tillsammans med andra människor, tillräckligt trevligt. Att kunna åka kommunala hjälpmedel, kunna gå på teater, bio och såna saker. När man sitter i bussen t.ex. … hur man uppträder i bussen, man sitter inte med fötterna på sätet, man sitter inte och skriker och gaggar hela tiden. Likadant när man är på teater och sådant här … sådana bitar tycker ju vi är jätteviktiga! Ni far rätt ofta på teater och konserter och utflykter? ja, vi är ofta ute Fixar eleverna det då? Ja Njäe, ibland säger ju vi, det säger vi ju många gånger när vi är på teater och så här att våra barn uppträder mycket bättre än andra barn … faktiskt och likadant i matsalen! Det är samma sak där! /…/ Ibland så tjatar vi på våra barn och så tittar man runtomkring bara … vad fasiken tjatar vi för? Men som igår alltså, jag tycker det flöt så otroligt bra … dom var så duktiga när vi var

där! Det var ingen som gjorde nåt dumt eller ingen som försökte smita. Inget jagande och ja … dom var jätteduktiga. (TLI:8 – maj 2003)

Här framträder ytterligare en skillnad i förhållande till träningen i vardagskompetens, i vilken personalen tränar elevernas färdigheter i nära anslutning till klassrums-, och skolgårdsrelaterade aktiviteter. I sådana situationer ska eleverna på egen hand försöka klara toalettbesök, av- och påklädning m.m. Ingen skyndar på eleverna att de snabbt ska bli färdiga – hellre får övriga aktiviteter vänta. I vardagskompetensträningen får de hjälp om någon vuxen bedömer att de faktiskt behöver hjälp. Den sociala anpassningen får däremot träda i förgrunden i relation till aktiviteter utanför klassrummet då eleverna ska på musik, till badet, på utflykt etc. I sådana situationer tonar personalen ned vardagskompetensträningen och hjälper dem. I situationer utanför klassrummet, och i synnerhet utanför skolområdet, håller personalen ständigt ett vakande öga på eleverna och ingriper tvärt de ser tecken på att eleverna är på väg att göra något som bryter mot det som personalen uppfattar som den dominerande normen. Personalen har ständigt uppmärksamheten riktad på elevernas uppförande och budskapet som förmedlas till eleverna handlar om att de förväntas uppföra sig i enlighet med vad personalen betraktar som normenligt. Det är lika uppenbart att personalen gör viss skillnad mellan vad som sker i klassrummet och vad som sker utanför. Personalens strävan att korrigera elevernas uppförande framstår som mera kraftfull i situationer utanför klassrummet än i situationer innanför klassrummets väggar. Tränings är på väg till skridskobanan. Eleverna och personalen väntar i busskön. Bea tittar på damen närmast henne. Plötsligt lutar Bea sig lite framåt och spänner upp ögonen och rynkar pannan i arga veck. Torborg reagerar snabbt, tar tag i Beas arm och säger till henne med skärpa i rösten att genast sluta bete sig så där. Hon säger att tanten inte tycker om att barn gör så där. Bea sätter sig bakåt mot ryggstödet och kikar upp under luggen. (TFA:4 – januari 2003)

I det egna klassrummet får eleverna bete sig (till en viss gräns) på ett sätt som personalen inte tillåter dem att göra då de sitter i matsalen, på bussen, i lekparken, under friluftsdagen m.m. Personalens förhållningssätt i sådana situationer är att gripa in för att förhindra eleverna att framstå som obehagliga för andra. Intervjuare

Jag tycker att dom [eleverna] hanterar sig bra nere i matsalen.

115

Torborg Kerstin Intervjuare Torborg Kerstin Torborg

Det tycker inte jag, jag tycker att vi har mycket kvar. Joomen, dom är duktiga ändå, det är dom faktiskt. Men det är också något som vi tränar mycket. Vad är målsättningen eller vad … Att kunna sitta tillsammans med andra och äta och att dom andra tycker att det är trevligt. Inte äta med fingrar och äta som … hälften utanför munnen och … Torka sig med en servett när man är kladdig. (TLI:3 – november 2002)

Personalen undviker också aktivt att utsätta eleverna för sådana situationer där de riskerar att framstå som alltför avvikande eller annorlunda i relation till grundskolans elever. Följande sekvens är hämtad ur ett personalmöte som handlar om särskolans medverkan i skolans storsamling. Musikläraren är inbjuden till särskolans arbetslagsmöte. Torborg Men jag vet inte om vi har några idéer? Isak [musikläraren] Det var den här ”honky tonky” då som eventuellt … som en dans liksom och jag leder sången men …med dom som kan sjunga. Bea kan … vad säger jag … Bodil kan ju … hon vill det också. Stella Det beror på om det ser larvigt ut eller gör det det? Isak [musikläraren] Larvigt … liksom de … eleverna förstår ju att det är särskolan som står där och dom [särskolan] måste ju få visa upp sig också. Dom har ju aldrig … Stella Joo, men jag tänker på om att det inte bara blir larvigt … för våra kan … måste ju träna den [sången] ganska mycket Isak Vi körde den i dag, det gjorde vi. Den haja dom alltså … den är de med på Torborg Då måste vi ju träna tillsammans också några gånger … att vi har musik gemensamt /…/ Stella Finns det ingen annan slags lätt folkdans då eller något liknade? Kerstin ”Nu skall vi göra rolig dans” … men det är ju risk att den kan urarta också! Isak Vilken då? Torborg ”Nu skall vi göra rolig dans” … den när man skall hålla varann på huvudet … och sen på fötterna och där kan det liksom spåra ur Kerstin Det är skillnad i klassrummet … då får det spåra ur va! Torborg Då är det ju bättre att avstå … Solveig ja, det får inte bli töntigt! (TPM:1 – maj 2003)

Ett gott bättre uppförande innebär också att eleverna ska kunna visa respekt mot andra och kunna bemöta andra – både kända och okända personer – på ett sätt som kan betraktas som inom normen. Eleverna ska lära sig att de ska svara på frågor om de blir tilltalade och att de ska säga ”hej” då någon hejar på dem.

116

Torborg

Och att man kommunicerar, hur man kommunicerar med folk. Jag menar det är ju många som säger … ute i korridoren som säger hej och liksom så här … och då svarar man, då tittar man på dom och då svarar man … såna saker är vi ju på dom hela tiden med … att ’jamen titta’ eller ’nu pratar Solveig med dig, lyssna vad hon säger’. (TLI:8 – maj 2003)

Personalen upplever att eleverna nog lär sig att uppföra sig i de flesta situationer och att det största problemet med elevernas sociala kunnande egentligen är att det tycks bli situationsbundet eller snarare personalbundet. Personalen uppfattar att om de (personalen) inte är med kan eleverna bete sig nästan hur som helst. De säger att en bidragande orsak till detta beteende är att skolan och hemmet har olika fostransmål. Detta ställer till med många problem enligt personalen, problem som skulle kunna lösas om de bara kunde få föräldrarna att ha samma mål som skolan. Eleverna ska med andra ord klara av att uppföra sig så att de inte bryter mot den dominerande sociala koden och därmed sticker ut som avvikande eller annorlunda varken i skolan eller utanför. Intervjuare: Torborg:

Då tänker du att skolan i sig inte egentligen kan göra så mycket? Jo, det tycker jag nog. Det kan man väl … det tycker jag. Jag tycker man kan göra så mycket mer eller man skulle kunna göra så mycket mer om man fick med sig … fick föräldrarna kanske att ställa upp på dom här bitarna utav träning. Om man bara fick dom här sociala bitarna. För då, då fick dom [eleverna] det här både i skolan och hemma. Jag tror … därför att många saker så tror jag att då beter dom sig bara så här [ordentligt] i skolan. Alltså jag känner en klar avgränsning … när jag hämtar Boel, Bea och Björn. När jag kommer, då flyger dom som jojon fram och tillbaka här nere i hallen liksom. Det är världens röra och dom gapar och dom puttas och … och så får dom syn på mig … eller Kerstin. Så går dom och sätter sig på bänken och klarar det hur bra som helst. Men så länge inte chauffören säger till eller talar om för dom hur dom ska göra, då är det ju bara i den situationen när vi är där och passar dom som dom gör det. Så att visst, visst lär dom sig i skolan. Visst lär dom sig mycket i skolan. Det tycker jag. Men det skulle vara så skönt och ha … föräldrar med på dom där andra bitarna för att jag tror att det skulle gå mycket fortare med dom delarna då. (TLI:7 – april 2003)

Gemensamt för träningen i dessa färdigheter är att föräldrarna involveras och ses, av personalen, som både medaktörer och som en slags sabotörer. Föräldrarna förväntas ge sitt godkännande av träningsmålen och ingå en överenskommelse med personalen att även hemmet tränar mot samma mål. Om föräldrarna inte sköter sin del av elevernas fostran leder detta, enligt

117

personalen, till att eleverna inte utvecklats som de ska eller så snabbt som personalen uppfattar att eleverna har potential till. Träning i att följa ordningsregler: Det tredje området inom sociala färdigheter som personalen driver eleverna att kunna hantera handlar om ordningsfrågor. De ska kunna följa olika mer eller mindre tydliga regler och rutiner som finns invävda i skoldagens alla situationer. Det handlar bl.a. om att hålla ordning på sina egna och skolans saker. Tränings har nästan i detalj reglerat vad eleverna ska tränas i att hålla ordning på i klassrummet, gymnastiksalen, matsalen och ute på rastgården. Det handlar också om att eleverna ska lära sig var de får vara i klassrummet och vad de får göra på dessa platser. Att behärska rutiner och ordningsregler betyder för personalen att eleverna klarar detta utan påminnelse från vuxna. Lärarna menar att de inte ska behöva tjata på eleverna. De ska helt enkelt veta och handla på basen av sin kunskap om vilka regler som gäller, t.ex. att komma in från rasten då personalen ropar, att lägga tillbaka använt material och leksaker på dess rätta plats, att ha inneskor på innan de går in i klassrummet, att lägga dagboken på skrivbordet m.m. Vilka regler och rutiner som eleverna ska lära sig blir synligt i det personalen bevakar i elevernas handlande i det dagliga arbetet.

Torsdag förmiddag. Kl. 10.36: Boel går fram till hyllan, tar en stol och gör en ansats att klättra upp på den. Nej, nej, inga barn på stolarna, säger Torborg. Boel tar ett knoppussel med fem bitar som hon strax gör klart. Kl.10.38: Hon lägger tillbaka pusslet och tar ett nytt, denna gång med enkla bitar. Kl.10.42: Boel är klar, lägger tillbaka pussel och tar ytterligare ett pussel. Denna gång tar hon ett pussel med mycket stora bitar, ett s.k. golvpussel. Hon tömmer ut alla påsar med pusselbitar i en hög på golvet. Bea sätter sig med på golvet och tillsammans börjar de pussla. Det är inget lätt pussel, föreställande en flicka. Några bitar får de ihop men det tar tid. Efter fem minuter stiger Bea upp och går därifrån. Boel försöker få ihop pusslet. Hon prövar och prövar. Torborg iakttar henne. Boel klarar inte att få ihop pusslet. Axlarna slokar, hon kikar på Torborg under lugg. Kl.10.55: Boel stiger upp från golvet, lämnar bitarna utspridda och börjar gå – uppenbart på väg till Bea. Stopp där!, utbrister Torborg, Du måste plocka undan efter dig först! Kerstin säger att Bea också var på golvet och lekte med pusslet. Torborg menar då att Boel var den som tog fram pusslet därför får hon städa undan det. Boel får hjälp av Torborg att lägga in de sista pusselbitarna i påsen. (TFA:3 – november 2002)

För att träna eleverna i detta strävar personalen efter stabilitet och tydlighet i rutiner och regler. Genom att ha samma rutiner och regler år efter år lär sig de så småningom vad som gäller. Intervjuare

118

Jag kan se att barnen vet vad dom ska göra för någonting eller vad dom får göra. Jag tänkte på igår när Boel hade skrivit färdigt sitt ord så hämtade hon en billåda och så satt

Kerstin

hon sig vid bänken. Och på fruktstunden … när dom var klara … då gick dom hit under bordet och satt här med hundarna. Ja dom är ju inne i … Vi försöker ju jämt … jag menar dom har vi nu haft i fyra år och vi kör konsekvent likadant. Vi ändrar i stort sett aldrig på våra rutiner. Vi körde ju likadant med gruppen innan … så att mellan oss [personalen] … det går så automatiskt och ibland med en blick så checkar man av det. (TLI:4 – januari 2003)

Liksom med träningen i vardagskompetens framhåller personalen att det är viktigt att de ställer krav på eleverna i den sociala träningen. De ska lära sig att följa ordningsreglerna. Här framträder dock en skillnad. I vardagskompetensträningen ställs liknande krav på att de klär på sig på egen hand. Detta gäller samtliga elever. I den sociala träningen framgår det tydligt att personalen har olika krav på olika elever, framför allt i klassrumsituationerna. Alla elever är inte tvungna att följa alla rutiner eller ordningsregler, det beror på vilken elev det är och vad eleven är på för humör för dagen. Eleverna måste behandlas individuellt säger Torborg. Intervjuare Torborg

Kerstin Torborg

Har inte ni en rutin där eleverna ska städa efter sig? Ja innan man gör nästa grej ska man städa undan efter sig! Där kan man ju … alltså det har man ju lärt sig med åren, det har väl Kerstin också lärt sig med åren, ibland kan man inte kräva det av alla barn … man kan inte alltid kräva det men målet är det. Man får ju se till situationen då. Och där har jag … det är problem där att Paula inte inser dom olika situationerna. Förstår inte varför jag ibland låter det gå och ibland så är jag stentuff, eller du [pekar på Kerstin]. Och det är också svårt, men vi försöker prata om det men det är inte alltid man hinner göra det. (TLI:3 – november 2002)

Det ingår också i träningen av elevernas färdighet att de ska lära sig var i klassrummet de har tillåtelse att vara och vilket material de får använda på de olika platserna under de olika mellantiderna. Utifall eleverna kommer tidigt till skolan på morgonen eller varit snabba att gå in och klä av sig efter rasten får de välja, att vara i soffhörnet och titta i en bok eller i ett fotoalbum eller vid tavlan och titta i asken med teckenbilder. Intervjuare Kerstin

Jag har ju förstått att när man har ätit upp sin frukt då får man gå och göra vad man vill eller? Då räknas det ju som lite rast och då får man göra vad man vill i stort sett, ta någonting i bänkarna eller sätta sig i soffan och läsa deras album [klassens fotoalbum] … som de gör så mycket … och sådant. Att vi kör det kanske en stund även

119

om vi går ut på rast är för att vi också ska hinna med våra raster … att en [personal] i gången går på rast medan dom äter färdigt och så kommer den tillbaka och då tar den hand om dom när dom ska kissa så hinner den andra gå på rast va det hänger mycket ihop med det för att … men då är det ju ofta … då är det ju fritt val, att de får göra vad de vill! (TLI:4 – januari 2003)

Försöksundervisning I den typ av handling som i analysen kategoriserats som försöksundervisning ingår delhandlingar som alla synes vara riktade mot samma övergripande mål – eleverna ska prövas om han/hon kan lära sig läsa. Handlingen blir synlig dels genom målet och dels genom att den kontrasterar gentemot träningen i vardagskompetens och social kompetens. I den tidigare beskrivna vardagskompetensträningen och den sociala träningen är målet att eleverna ska lära sig vissa specifika saker. I den handling som kategoriserats som försöksundervisning är det däremot inte elevernas förvärvande av en viss kompetens som är det centrala. Snarare framstår målet med handlingen vara att utröna om eleverna är mogna att kunna lära sig ”läsa på riktigt” samtidigt som de erbjuds en viss sorts undervisning som, enligt personalen, främst efterfrågas av föräldrarna. I försöksundervisningen prövas vad eleverna kan i relation till t.ex. uppgifter som handlar om att identifiera och/eller producera bokstäver och enkla ord. I de fall en elev verkar klara av uppgiften kan han/hon få gå vidare. I försöksundervisningen utgår personalen från en läsebok som heter Mini. Denna bok utgör det huvudsakliga undervisningsmaterialet under alla skolåren. I lärarnas förhållningssätt till eleverna framträder en bild av att det är viktigt att de prövas i om de kan göra rätt och att det de gör ser bra ut. Intervjuare: Torborg:

Menar du att ni hela tiden talar om för dom [eleverna] att dom gör fel eller? Nej, men vi gör det rätt ofta. Inte hela tiden. Jag tänkte mera runt … över huvud taget deras krets. Inte bara vi. Men vi gör det också, vi gör det också. Mycket … vi säger mycket att det är fel … man suddar för det ser så fult ut. Man säger inte att det är fult, men man tycker ju att det ser fult ut. Och då vill man inte det ska se ut så där. Och jag ... alltså jag är medveten om det och jag försöker ibland att acceptera saker som jag kanske tycker att jag inte skulle göra. Det kanske man skulle göra mer för att få dom och bli mera säkra på sig. Ja, svår avvägning. Sen så kan det ju inte va riktigt hur som helst. (TLI:7 – april 2003)

Det är inte bara läsning och skrivning som lärarna prövar eleverna i. De försöker även testa dem i matematik då och då.

120

Torborg

Kerstin Torborg Intervjuare Torborg Intervjuare Torborg Intervjuare Torborg

Alltså matten är ju det svåraste för dom tycker jag. För det är så abstrakt alltså, matematikbegreppen har vi ju haft jättesvårt att förstå att det är samma och sån där, att två betyder två nallar eller två saker eller två människor … Två fröknar har vi försökt med. Och man försöker ju göra det så konkret som möjligt liksom när man går igenom dom. Men det var matte som ni hade då? Ja, det tyckte jag att det var. Ja, för jag tänkte … du sa inte att ni skulle ha matte, du sa att ni skulle leka. Ja till barnen ja, men där står det räkna. Jo, på schemat står det räkna ... Ja nej, men det är ju för att … säger jag till dom att dom ska räkna då är det ju inget kul! Säger jag att vi ska leka en lek då är det mycket roligare. Och det där är … ja, just det du säger, det har vi upplevt med föräldrar också som har sagt … för då har jag skrivit i boken att i dag har vi spelat ett spel eller … ja kanske lite mera, bokstavsspel eller något sånt där, så har jag fått då kritik från föräldrarna ’jamen ni spelar ju bara spel’. (TLI:1 – oktober 2002)

Försöksundervisningen framstår dock inte som särskilt viktig. Visserligen ger personalen uttryck för att eleverna – åtminstone en del av dem – borde få möjlighet att delta i undervisning men samtidigt upplever de att undervisningen kan komma att inskränka på det huvudsakliga målet med verksamheten. Intervjuare Torborg Intervjuare Torborg

Kerstin

Och sen då när barnen kommer, gör ni någon form av utvecklingsplan? Inte direkt när dom kommer. Men efter ett tag sen då eller? Ja, alltså vi kollar ju ungefär var dom står någonstans och sen har vi ju vid första föräldrasamtalet då så går vi igenom vad vi tycker och om det stämmer liksom med vad föräldrarna tycker att dom står osv. Och det är inte alltid det stämmer överens med vad vi tycker och dom tycker. Och vi pratar om vad vi tycker är viktigt … vad som är viktigast i deras utveckling … vad vi tar tag i nu … och många gånger så är det faktiskt den sociala biten. Det här med skolbiten har ju kommit in på, kan man säga, på de 10 sista åren egentligen, att dom skall kunna lära sig läsa. För kriteriet i särskolan, i träningsklass, har ju varit att dom inte kan lära sig läsa. Då hamnar man i träningsklass, så därför har man inte tränat den biten, på det sättet. Men i dag känns det som om att den biten är jätteviktig för föräldrarna. Det är liksom den biten men … fast jag tycker fortfarande att det är den sociala biten som är den viktigaste. och det kör vi nog mycket på alltså … (TLI:3 – november 2002)

121

Det framgår av datamaterialet att försöksundervisningen många gånger får stå tillbaka för vardagskompetensträningen och den sociala samspelsträningen, och handlingen framstår alltså som mindre viktig och underordnad det övriga arbetet på Tränings. Torborg

Ja, ungefär sådär lite … alltså det här när det står svenska/matte [på schemat] så är det … det kan va svenska på mattetimmen och tvärtom därför att det är lite grann såhär … ja, lite temaaktigt om man säger så. Jag kan hålla på länge liksom med läsningen … då kanske vi läser flera veckor och håller på med dom bitarna som vi jobbar med. Och när vi är inne på matte så … det jag tycker att de behöver lite längre perioder för. Det har jag ju pratat med rektor också som tittat på schemat … att liksom ’du ska inte tro att det alltid stämmer det här liksom’ … dels anpassar man sig till barngruppen just den dagen. Och sen kan det också va så här om någon är borta till exempel eller inte orkar så hittar man på nåt annat i stället eller att det dyker upp någon utställning eller någonting så går vi på det den dagen. (TLI:2 – oktober 2002)

Ytterligare ett spår som visar att försöksundervisningen inte är viktig utgörs av att personalen uppfattar att eleverna fort blir trötta när de ska arbeta med sådana uppgifter. Trots detta placeras aktiviteter och uppgifter med denna typ av mål i huvudsak sist på dagen. Personalen menar dock att det ständiga dirigerandet av eleverna är tröttande för eleverna. Därför strävar personalen efter att känna in när eleverna inte orkar mer. Måndag eftermiddag. Efter ca två minuter har hon [Bea] ringat in alla fem ochorden. Orkar du något mer?, frågar Torborg. Nej, jag tror faktiskt inte att du orkar något mer, du har ju jobbat hos Sonja också, säger Torborg. TFA:6 – mars 2003) Intervjuare: Kerstin: Torborg:

122

Jag hör ofta att ni frågar om barnen är trötta I dag var dom extremt trötta. Jo jag tycker nog att dom är mer påverkade än andra barn. Och jag vet inte … det är klart dom får väldigt mycket intryck och sånt här också och ... man ställer kanske väldigt höga krav på dom också. Och dom styrs ju på nåt sätt också hela tiden av oss. Medan andra barn styr sig själva. Då kanske man blir mindre trött. Men våra barn styr ju vi liksom väldigt mycket. Därför känner man ju att dom nån gång behöver få vara fri och gå. Vi försöker ju se när det är dags. Då är det liksom inte någon idé att fortsätta med något mer. Och då får dom ju en viss frihet ... i klassrummet. (TLI:6 – mars 2003)

I andra sammanhang för personalen inte fram elevernas bristande ork som ett argument för att avbryta träningen. Sammanfattning Genom den verksamhetsteoretiska analysen framträder ett huvudsakligt motiv som utgörs av att bereda eleverna inför ett framtida vuxenliv och ett samhällsdeltagande. Som sitt centrala uppdrag uppfattar personalen att skapa förutsättningar för eleverna att klara ett kommande vardagsliv. Det vill säga att formandet av elevernas vardagskompetenser i form av egenvård, egensysselsättning och kommunikativa färdigheter och formandet av deras sociala kompetenser bl.a. i termer av att kunna samspela med andra och anpassa sig till rådande sociala normer framträder som centralt i personalens arbete. De uppfattar sålunda sitt uppdrag som i huvudsak ett fostransuppdrag. Träningen av elevernas vardagskompetenser präglas av att de vuxna ställer krav på att eleverna ska göra själva och att detta får ta den tid som behövs. Det handlar om ett formande av barnens funktionella färdigheter i relation till vardagen. Barnen ska bland annat lära sig klara sin personliga hygien, av- och påklädning och mat-, rast- och frilekssituationer. Vidare ska de lära sig ett grundförråd av teckenord och schemabilder, de ska kunna förmedla sin vilja och sina känslor till andra samt klara att begära hjälp på ett sätt så att andra förstår. De ska också lära sig förstå tid både i form av schemat och i form av återkommande veckodagar, årstider m.m. Vidare ska eleverna klara att sysselsätta sig själva och inte störa sina kamrater i klassrummet samt lära sig att hantera de regler och rutiner som gäller i skolan och i klassrummet. De ska också lära sig att bete sig som andra då de är bland andra, med det menar lärarna att eleverna ska kunna vänta, sitta stilla, vara tysta och svara på tilltal och framför allt inte avvika i beteendet. En del av verksamheten utgörs därvid av att skapa möjligheter för eleverna att få erfara samhälleliga aktiviteter som t.ex. olika slags kommunikationsmedel, fritids- och kulturella aktiviteter. Personalen tycks med andra ord sträva efter att omvandla och forma elevernas beteende till att bli som alla andras – en disciplinering i normaliseringens anda. Även prövningen av elevernas möjligheter att kunna lära sig läsa och skriva framstår som en central handling även om den förefaller att ständigt träda i bakgrunden.

123

Kapitel 4 Resultat och analys – Grundsär Liksom i föregående kapitel inleds detta kapitel med en kortfattad beskrivning av skolklassen. Efter detta följer ett avsnitt som gestaltar en skoldag i Grundsär och därefter analyseras verksamheten i ett avslutande avsnitt. Grundsärskoleklassen Grundsär Grundsär är en grundsärskoleklass i Förortsskolan, en grundskola F–6 med ca 400 elever. Grundsär är en F–6 klass med elva elever i skolår F–4. I Grundsär arbetar två lärare och fyra elevassistenter. I beskrivningen av Grundsär har samtliga namn fingerats enligt tabell 5. Tabell 5. Namnförteckning över personal och elever i Grundsär. Lärare Lillemor Lisa

Elevassistenter Allan (höst–03) Anders Anita Anna Annika (vår–03)

Anton: (arbetsprövning under två – tremånaders perioder)

Elever Emanuel

Skolår Förskoleklass

Egil

skolår 1

Elof Einar Elis Elias Elise

skolår 2

Emil Emma

skolår 3

Edgar Ellen

skolår 4

Klassrummet och organiseringen av veckan Förortsskolan består en samling hus. Matsalen, som är gemensam för samtliga elever och vuxna, ligger i en helt separat byggnad. Skolan har tillgång till två större lekplatser. Grundsär ligger i ett av husen och har en egen liten gård. Grundsär upptar ca två tredjedelar av huset, medan den resterande tredjedelen under vissa begränsade tider på dagen används för andra elever i Förortsskolans som uppfattas vara i behov av särskilt stöd. Grundsärs lokaler består av fem rum: ett stort klassrum, ett soffrum samt tre små arbetsrum. Ett av arbetsrummen arbetar en talpedagog varje torsdag med vissa utvalda från Grundsärs elever. Samma rum nyttjas varje tisdag av en

125

talpedagog som arbetar där med grundskoleklassernas elever. Dörrarna in till arbetsrummen inklusive klassrummet hålls vanligen stängda. Grundsär har en långsmalt hall där eleverna har sina klädfack. Från hallen kommer man in till soffrummet. Rummet domineras av två stora bord: ett avlångt och ett runt. Vid det runda bordet står pinnsoffan, som gett rummet dess namn. Där finns en hylla med böcker (ca 15–20 st), tidskrifter och broschyrer av olika slag. Eftersom spis och diskbänk finns i soffrummet används rummet också till hemkunskapsundervisningen för särskolans elever. Klassrummet är ett stort rektangulärt rum (se figur 2). Det kan delas av till två separata rum med hjälp av en befintlig dragvägg. Då väggen inte är utdragen står där ett långsmalt högt bänkbord. Klassrummet är organiserat så att det framstår som två olika utrymmen där vart och ett är möblerade med bl.a. elevbänkar, whiteboardtavla och matta. I klassrummets vänstra halva finns skolmaterial, d.v.s. böcker, häften, olika typer av spel m.m. medan det i den högra delen av rummet finns pussel, lego (i ett skåp) och målarfärger.

Figur 2. Skiss över Grundsärs klassrum. Siffrorna 1-11 anger elevernas skolbänkar. Organiseringen av veckan

Schemat i Grundsär följer en regelbundenhet där de flesta aktiviteter återkommer vid samma tidpunkter varje dag (tabell 6). Skoldagen börjar samtidigt för alla elever men avslutas olika beroende av vilket skolår eleven går i. Det formella schemat nedan representerar vårterminens schema.

126

Höstterminens schema var lika förutom att skolår 4 hade musik på tisdagar 12.50 och matte på onsdagar 11.30. Tabell 6. Veckoschemat i Grundsär. Måndag 8.20 Samling 9.00 Arbeta 9.20 Refl. 9.40 Rast 10.00 Musik 10.30 Lunch 11.00 Avsl. 11.15 KaTu. 11.30 slutar F–år 2 11.30 Rast 12.00 Arbeta 12.30 Trä/syslöjd 13.30 Slutar år 3–4

Tisdag 8.20 Samling 9.00 Arbeta 9.20 Refl. 9.40 Rast 10.00 Språkst. 10.30 Lunch 11.00 Avsl. 11.20 Matte 11.40 Idrott 12.30 slutar F–år 3 12.30 Rast 12.50 Matte och högläsning 13.30 Slutar år 4

Onsdag 8.20 Samling 9.00 Arbeta 9.20 Refl. 9.40 Rast 10.00 Språkst. 10.30 Lunch 11.00 Avsl. 11.15 KaTu. 11.30 slutar F–år 3 11.30 Musik 12.10 Rast 12.40 Arbeta

Torsdag 8.20 Samling 9.00 Arbeta 9.20 Refl. 9.40 Rast 10.00 Språkst. 10.30 Lunch 11.00 Avsl. 11.15 KaTu. 11.30 slutar F–år 2 11.30 Rast 12.00 Arbeta 12.30 Hemkunskap

13.30 Slutar år 4

13.30 Slutar år3–4

Fredag 9.00 Samling 9.40 Rast 10.00 Språkst. 10.30 Lunch 11.00 Avsl. 11.15 Matte 11.30 Rolig timme 12.00 Badet 13.30 slutar samtliga elever

Tabell 6. Avsl. (Avslappning), KaTu. (Katten Ture), Refl. (Reflektion), Språkst. (Språkstund). I ämnena musik, slöjd och idrott går eleverna till ämneslärarens lokal.

Personal och elev er Lärarna: Lillemor utbildade sig till fritidspedagog på tidigt 90-tal och hade dessförinnan arbetat många år som barnskötare på fritidshem. Hon tog specialpedagogexamen i början av 2000-talet. Innan Lillemor kom till Grundsär hade hon, sedan mitten av 90-talet, tjänstgjort som fritidspedagog inom Förortsskolans skolbarnomsorg. Under fler års tid hade hon ett nära samarbete med en av lärarna i skolår ett. Lillemors erfarenheter av personer som ses som utvecklingsstörda bestod av att hon under några somrar arbetat på läger för ungdomar med utvecklingsstörning. Lisa tog sin förskollärarexamen på 1970-talet. Innan hon började på Grundsär hade hon tjänstgjort som förskollärare på olika daghem, varav de närmast föregående fyra åren på en specialförskola för barn som betraktades som språkstörda. På den specialförskolan fanns ett fåtal barn med utvecklingsstörning. Både Lillemor och Lisa började arbeta i Grundsär vid starten av läsåret 2001– 2002, d.v.s. året innan den här studien påbörjades.

127

Lillemor fick tjänst som lärare i det som då var en 4–6 klass och Lisa arbetade som resurspedagog i klassen för skolår 1–3. Hösten 2002 slogs de två klasserna samman till en F–6 klass. Lillemors erfarenhet av särskoleundervisning bestod av ett par kortare vikariat, vårterminen 2001, som lärare i Grundsär medan Lisa tidigare inte arbetat i särskola. Lillemor och Lisa planerar var för sig för sina respektive ansvarsområden, men vid behov planerar de tillsammans. Grundsär har tillgång till handledning ca en timme per vecka av en psykolog från kommunens habiliteringsenhet. Handledningen riktas i huvudsak mot lärarna dock erbjuds även elevassistenterna grupphandledning ett par gånger under skolåret. Elevassistenterna: Anita, Anna och Anton har gått barn- och fritidsprogrammet medan de tre övriga elevassistenterna Allan, Anders och Annika har gått gymnasieskolans studieförberedande program. Allan, Anders, Anita och Anna anställdes samma hösttermin som denna studie påbörjades. Detta innebar att samtliga elevassistenter var nya på Grundsär. Anita och Anna hade arbetat som elevassistenter i Förortsskolans förskoleklasser innan de började på Grundsär. De övriga hade varken erfarenhet av arbete som elevassistent eller av personer som betraktas som utvecklingsstörda. Under läsåret skedde vissa förändringar i elevassistentgruppen. Dels utökades gruppen med Anton, som var placerad på arbetsprövning under två kortare perioder, och dels efterträddes Allan av Annika i början av vårterminen. Elevassistenterna ges sporadisk handledning av lärarna. Elevassistenternas anställningsavtal omfattar i princip inte annat än det direkta arbetet med eleverna. Elevassistenterna följer med eleverna efter det att lektionerna är avslutade för dagen och fortsätter sitt arbete inom de olika fritidsgrupperna som eleverna ingår i. Detta innebär att elevassistenterna inte deltar i planeringsmöten. Under vårterminen erbjöds de emellertid möjlighet till grupphandledning av psykologen. Övrig personal: I ämnena musik, slöjd och idrott undervisas eleverna av ämneslärare från Förortsskolan. I slöjd och idrott undervisas eleverna från Grundsär som enskild grupp. I musik undervisas två av Grundsärs elever tillsammans med en klass i skolår 3 från Förortsskolan. En talpedagog arbetar, en förmiddag varje vecka, med några av Grundsärs elever.

128

Eleverna: Samtliga elever utom Emanuel började sin skolgång i skolår 1 i Grundsär. Ingen har tidigare gått i grundskolklass eller i någon annan särskola. Emanuel är den första elev som börjat i F-klass i Grundsär. Under det läsår som studien pågick gick han i Grundsär fram till november. Därefter deltog han i, enligt föräldrarnas önskemål, sexårsverksamheten merparten av skoldagarna (från november till juni). Eleverna har olika typer av funktionshinder. Dessa beskrivs i den särskoleutredning som föregår deras särskoleplacering. Egil har Downs syndrom och är den enda i klassen som har en konstaterad kromosomavvikelse. Edgar och Elise har ADHD-diagnos – båda med aktivitetsgraden specificerad som överaktiv. Emanuel har ett syndrom som ger ett avvikande utseende men som inte i sig med nödvändighet innebär utvecklingsstörning. Edgar, som har nedsatt hörsel och använder hörapparat, är tillsammans med Emanuel de enda av eleverna som har konststaterade fysiska funktionshinder. Då Egil skulle börja i skolår 1 önskade hans föräldrar, enligt lärarna och enligt mamman, att han skulle få gå i en grundsärskoleklass men kommunen erbjöd honom en plats i träningsskolan. Egils föräldrar sökte då till Förortsskolan som är fristående skola och därför själv ansvarar för elevantagningen. Grundsärs historia Förortsskolan är i dag organiserad i arbetslag inkluderande personal från fritidsoch sexårsgrupperna. Grundsärs personal bildar ett eget arbetslag. Grundsärs lärare ingår i Förortsskolans olika arbetsgrupper som ledningsgrupp, utvecklingsgrupp m.m. I skolan används kvalitetsredskap som lästestet LUS, matematiktestet Mattestegen samt portfolio i samtliga klasser, inklusive Grundsär. Grundsär är en särskola med drygt trettioåriga rötter och har funnits i samma lokaler sedan starten. Från början bestod den av en lågstadie- och en mellanstadieklass men utökades tidigt med en högstadieklass. På 1980- talet tillkom ytterligare en lågstadieklass. I mitten av 1990-talet minskade Grundsär i storlek. Elevansökningarna avtog och en av lågstadieklasserna drogs in och samtidigt flyttades högstadiet till en närliggande högstadieskola. Från starten hörde Grundsär till en central särskoleorganisation i kommunen med särskolor inhyrda i olika grundskolor. Fram till kommunaliseringen på 1990-talet fungerade Grundsär som helt fristående i förhållande till Förortsskolan. I och med kommunaliseringen överfördes delar av det administrativa ansvaret för Grundsär från särskoleorganisationen till Förortsskolan. Kommunaliseringen

129

ledde dock inte till att Grundsär blev en självklar del av Förortsskolan utan man fick, enligt pensionerad personal, ”hävda sin rätt hela tiden” (GK:3 – april 2003). I slutet av 1990-talet skedde ett omfattande personalbyte. Den lärare som startat Grundsär och som fungerat som föreståndare pensionerades. Inom loppet av några år hade all personal slutat, samtliga hade arbetat under många år i Grundsär. Personalbytet ledde till en orolig period, som bland annat innebar att den nyanställda personalen enbart arbetade en kort tid för att sedan säga upp sig och sluta. Elevantalet minskade ytterligare och hela verksamheten råkade i obalans. Grundsär betraktades av ledningen i Förortsskolan som en verksamhet i ett ”krisartat tillstånd” (GK:1 – oktober 2002). De två lärarna, Lillemor och Lisa, hade vid tiden för den här studiens genomförande som nämnts arbetat drygt ett år på Grundsär. I lärarnas diskussioner om arbetet i Grundsär tar berättelsen form. Den har sin början i en tid då Grundsär uppfattades som en verksamhet i stor gungning. Lillemor och Lisa delar in tiden de har arbetat i Grundsär i före och efter den stora förändringen. Den förändring de talar om handlar om en övergång från en kaotisk till en, som de uppfattar det, välfungerande särskola. Lärarna beskriver Grundsär som en verksamhet där eleverna tidigare sprang runt och var högljudda, där personalen oavbrutet talade ovanför huvudet på eleverna, där planeringen aldrig höll, där delar av innehållet i skoldagen förblev obegripligt för dem själva under hela året och där föräldrainsynen var obefintlig. Lisa:

Och jag kom ju också förra hösten samtidigt med Lillemor och upplevde ett fruktansvärt virrvarr och kaos, ingen struktur, ingen planering, det var fruktansvärt. (GK:1 – oktober 2002)

Redan efter första terminen övervägde båda lärarna att sluta sitt arbete i Grundsär, eftersom de upplevde verksamheten som fullständigt katastrofal. Lillemor

Lisa

130

att ja, jag visste inte hur jag skulle göra måste jag säga, då i november förra året, att var det här något för mig och skall jag verkligen ha det? Jag vill bara ge ett exempel: varje dag for barnen runt här och skrek, slängde i dörrar. Vi hade låsta dörrar … ja, jag hade aldrig jobbat på det här viset, ytterdörrarna var låsta, allt var låst. Jag tyckte det var hemskt. Jag tycker inte att man skall behöva ha … alltså måste man för olika sakers skull då måste man ha låst. Men det blev liksom ett fängelse. när jag var som mest nergången och kände att det här är en sådan dålig arbetsmiljö. För alla mina ambitioner som jag hade fått i mig djupt då från den här språkförskolan med

rutiner, ordning, planering, det fanns inte här och jag sa till Lillemor. Jag kan inte vara kvar! (GK:1 – oktober 2002)

Olika händelser ledde till att den övriga personalen slutade under vårterminen och Lillemor och Lisa fick möjlighet att starta ett förändringsarbete. De beslöt sig, trots att situationen kändes så bedrövlig, för att ge arbetet i Grundsär en chans. De hyste en tilltro till att det var möjligt att förändra verksamheten. Till sin hjälp hade de en av de lärare som arbetat på Grundsär sedan särskolan startade, men som nu var pensionerad. Denna lärare handledde Lillemor och Lisa en gång i veckan. I slutet av vårterminen tyckte de att de hade lyckats i sina föresatser att förändra Grundsär till det bättre. De var i det stora hela nöjda med resultatet och relaterade också till den positiva respons de erhållit från föräldrarna. Som särskoleverksamhet har Grundsär alltså existerat under mycket lång tid. En dag i Grundsär I detta avsnitt gestaltas verksamheten i grundsärskoleklassen Grundsär. Texten bygger på samma principer som gestaltandet av skoldagen i Tränings i kapitel fyra, d.v.s. situationsbeskrivningar (på basen av gjorda observationer) vidgade med lärarnas röster. Vad är det lärarna försöker åstadkomma? I det följande beskrivs det som eleverna får vara med om under måndagen den 7 april 200369. Den gestaltade skoldagen har valts som ett representativt exempel för hela skolåret. Klockan är 8.15 – har alla kommit? Egil kommer skuttandes in till soffrummet. Hej Lillemor, ropar han glatt. Hej Egil! Åh, vad du är glad! Så roligt att du tycker om att komma till skolan Egil!, utbrister läraren Lillemor och hälsar Egil med glad röst och kramar om honom. Han ser nöjd ut. Lillemor sitter runt bordet tillsammans med några av Egils klasskamrater. Egil pressar sig ner i soffan mellan Elise och Elis, får tag i en av leksaksbroschyrerna som ligger på bordet och hittar en bild av en leksaksborg. Han försöker intressera Elise för borgen men hon tittar i Grundsärs fotoalbum. De övriga eleverna samtalar med Lillemor om en film som gick på TV kvällen innan.

Lärarna berättar att de har som ambition att eleverna ska mötas av vuxna som tar emot dem med lugn och vänlighet när de kommer till skolan. Soffrummet ska andas lugn och ro och alla ska veta att man inte springer runt i rummet. Om eleverna lugnar sig innan de går in i klassrummet blir det lättare att genomföra 69

Samtliga situationsbeskrivningar i detta avsnitt baseras på fältanteckningar kodade GFA:6 – april 2003. Lärarnas kompletterande röster bygger på samtalen och intervjuerna med lärarna.

131

samlingen, säger lärarna som också vill förmedla en känsla av glädje. Eleverna ska tycka att det är roligt att komma till skolan. Lisa, Egils andra lärare, frågar honom var han har sitt kontakthäfte. Egil slingrar sig ur soffan, kryper under bordet, springer ut i kapprummet och kommer tillbaka in i soffrummet med läxpärmen som han ger till läraren Lisa. Åh, tack Egil! Kommer du med läxan i dag? Det är först imorgon vi har läxdag, säger hon och lägger pärmen på bordet.

Under året som gått har lärarna infört en del nya inslag i verksamheten, som t.ex. veckans läxa. Den infördes dels för att eleverna går i en skola och dels för att de ska uppleva att de har något att ta hem till föräldrarna, säger lärarna. Egil står kvar vid bordet och det ser ut som om han vill att Lisa ska titta på vad han har gjort. Hon öppnar pärmen och tar upp Egils läxa och säger Åh, så fint du har arbetat och klippt! Lisa och Egil tittar på den färgglada Ebokstaven och på bilden av elefanten urklippt ur en tidning och inklistrad i bokstavshäftet. Har du klippt alldeles själv?, frågar Lisa. Ja!, svarar Egil och tittar på det som växer fram av playdoodegen i Emils händer. Egil talar om att han också vill leka med playdoo. Lisa svarar honom att det inte finns rum i dag. I morgon får du baka!, säger hon. Nu barn har alla kommit så nu ska ni ställa upp er!, säger Lillemor och ställer sig framför den stängda klassrumsdörren. I kön står Egil nästsist bakom Ellen. Hon är så lång att han inte ser Lillemor eller vad som händer vid klassrumsdörren. Han vänder sig om och småpratar med Elof. Nu ska alla barnen stå riktigt stilla och fint och vara alldeles tysta!, uppmanar Lillemor, men utan resultat. Då använder hon ett bestämt tonfall (nu ska ni lyda-tonfall) och eleverna tystnar och står helt stilla. Nu står ni så fint så nu kan ni få komma in i klassrummet!, säger Lillemor och öppnar klassrumsdörren. Varje elev hälsar på henne genom att ta i hand och säger god morgon. Sedan får de gå in i klassrummet och sätta sig på samlingsmattan.

Klockan är 8.25 - samlingen börjar Eleverna har satt sig på samlingsmattan. Egil, som sitter mellan Einar och Emil, lutar sig mot väggen och får stöd för ryggen. Ovanför hans huvud hänger whiteboardtavlan. Högst upp på tavlan hänger två röda pappershjärtan. På Egils hjärta står det Egil 8 år. Lillemor står på sin vanliga plats med väggskärmen bakom sig. Hon inleder samlingen med att visa runt morgontidningens bild av omkullfallna träd och frågar sedan om eleverna vet Egil har specifika språk- och något om stormen. Samtliga elever kommunikationssvårigheter. Han sträcker blixtsnabbt upp en hand. talar oftast i rak enkel sats och Egil markerar ivrigt och berättar, då ibland i fyra ords-sats då det gäller det blir hans tur, att han såg stormen ett område som han är mera på TV. Vad såg du?, frågar Lillemor kunnig i eller bekant med. Han har och Egil berättar livfullt om lastbilen även generella problem med ljudproduktionen. som kört ner i diket. Han tittar hela tiden koncentrerat på henne och

132

använder hela sin kropp till hjälp när inte orden räcker till att beskriva det han vill ha sagt. Lillemor lyssnar tåligt på Egil, men avbryter honom till slut med orden Nu är det Emils tur! och ger sedan ordet vidare till Emil.

Ett övergripande mål är, enligt lärarna, att skapa ett tillåtande klimat där eleverna får mötas av vuxna som är närvarande, som ser dem och som lyssnar på vad de har att säga. Lärarna upplever att det är viktigt att ge eleverna möjlighet att komma till tals genom dialog och våga säga något i t.ex. samlingen. Var och en av eleverna har något att berätta om stormen för Lillemor. Egil petar lite på Emil och de börjar leka med varandras händer och ser ut att släppa uppmärksamheten på läraren. Lillemor får ideligen säga till Edgar, som pratar nonstop, att han måste vara tyst men inte förrän hon tar till sin stränga röst (nu ska du lyda-tonfall) dämpar sig Edgar och sitter tyst. Lillemor vänder sig till Einar och frågar vad han har gjort i helgen. Han berättar om skidresan veckan innan och Lillemor ställer ett par frågor innan hon låter ordet gå vidare till följande elev. Var och en av eleverna får berätta något om vad de gjort under helgen. Även elevassistenterna och Lillemor berättar något om helgen. Vilka länder krigar? Vilka länder krigar?, frågar Lillemor med sitt långsammare taltempo samtidigt som hon visar en annan bild ur morgontidningen. Egil tittar upp och sträcker på halsen för att se vad det handlar om. Bilden är från Irakkriget och visar soldater som är alldeles svarta i ansiktet. Eleverna viftar med sina händer i luften, ivriga att få svara. Det verkar nästan som om händerna och armarna ropar Ta mej, ta mej. Irak och USA!, svarar Ellen. Rätt!, utropar Lillemor och låter som om det var det bästa svaret i världen. Ellen ler mot henne.

Lillemor berättar att hon på ett medvetet sätt försöker uppmuntra elevernas känsla av att de är duktiga. Hon säger också att hon konsekvent försöker vara övertydlig så att eleverna får lättare att lyssna till och uppmärksamma det hon talar om. Då hon ställer frågor och ger instruktioner, speciellt i vissa moment under samlingen, använder hon ett mycket långsammare taltempo än i andra skolsituationer. Hon berättar vidare att hon brukar vinnlägga sig om att upprepa varje fråga och instruktion minst en, ibland två gånger för att vara säker på att alla elever har förstått. Lillemor ställer ytterligare några frågor till eleverna. Vad heter Iraks president? Vad heter Iraks president? Alla elever räcker upp en hand. Egil, nu markerar du fint, nu får du svara! Egil säger ingenting, han funderar och funderar och till slut frågar Lillemor Vet du vad presidenten heter? Nä, svarar Egil. Lillemor frågar om det är någon annan som vet. Elias får svara. Inte heller han vet vad presidenten heter. Jag vet! Jag vet!, ropar Edgar och han svarar rätt på frågan.

133

Dörren till klassrummet öppnas och in kommer elevassistenten Anton, som inte har varit i skolan på flera månader. Elias får syn på Anton och ropar Hej Anton! Genast ropar de övriga eleverna Hej Anton! Tvekande går Assistenterna kommer och Anton fram till mattan och sätter sig ner går under samlingen. bakom Elias. Lillemor hejar på honom Fikarasten infaller i regel och ställer några frågor om vad han har samtidigt som samlingen. En del av assistenterna har gjort sedan han var i skolan senast. Så oregelbundet arbetsschema vänder sig Lillemor till eleverna och och börjar senare vissa dagar. frågar Och vad säger vi då? I korus säger eleverna med starka röster Välkommen! Lillemor påminner om att klassen, eftersom det är påskvecka, ska gå i kyrkan på torsdag. Hon säger Så nu ska vi lyssna på musik! Hon hämtar en stol, sätter sig, startar CD-spelaren och knäpper händerna. Stillsam klassisk gitarrmusik fyller rummet. Lillemor uppmanar eleverna att knäppa händerna och lyssna på musiken. Eleverna tycks inte få den ro och stillhet i sina kroppar som behövs. Efter en halv minut stänger hon av musiken och säger vänligt men bestämt Många klarar inte av det här! Hon tittar runt på eleverna Knäpp händerna, blunda och lyssna!” och därefter sätter hon på musiken igen. Egil och Emil börjar förstulet leka med varandras fötter. Efter ytterligare en halv minut stänger Lillemor av musiken igen och säger med ett vädjande tonfall till eleverna Ni klarar inte av detta i dag! Vi provar en gång till! Och det ska va fint! Eleverna sitter nästan stilla och ett lugn infaller sig i gruppen. Egil och Emil slutar med sin fotlek, sitter med knäppta händer och tittar ner i golvet. Efter fyra minuter stänger Lillemor av musiken och säger glatt Jättebra! Ni ska lära er att sitta tysta! Hon frågar sedan med sitt långsamma taltempo Vad var det för instrument? Vad var det för instrument? Några elever räcker upp en hand och Elise får svara. Gitarr, svarar hon. Rätt!, säger Lillemor och frågar vidare Vad är det för instrument man spelar i kyrkan? Elias svarar Orgel. Rätt!, säger Lillemor och fortsätter att ställa frågor som handlar om veckans tema: påsken och kyrkan. Egil och Emil leker åter fotlek.

Ett annat nytt inslag detta skolår är temaarbetet. Lärarna säger att det infördes för att ge ett innehåll och en struktur som både de och eleverna kan följa så att alla vet vad som ska göras. Under förgående vecka och den pågående veckan arbetar de med påsken som ingår i temat ”våra traditioner”. Under höstterminen hade de ”kroppen” som tema och under vårterminen har de arbetat med ”våra sinnen” (från november till april), ”årstider” (under februari till maj) och ”våra traditioner”. Lärarna upplever att temaarbetet är meningsfullt för eleverna men de säger också att de inte vill stressa eleverna utan temat får ta den tid som behövs. Lillemor tar fram en målarbild [föreställande Jesu på korset samt soldater]. Egil och Emil slutar med fotleken och tittar på bilden. Hon förklarar med sitt långsamma taltempo, I dag när ni jobbar vid bänkarna ska ni måla hjälmarna gula, samtidigt som hon pekar på soldaternas hjälmar. Nu ska jag visa hur man gör. Lillemor sätter sig ner på knä på mattan och lägger bilden mitt i cirkeln av elever. Så här noga målar jag, säger hon och

134

färglägger långsamt och noggrant den ena soldatens hjälm med en gul färgpenna. Eleverna följer hur färgpennan rör sig fram och tillbaka på pappret.

Lärarna upplever att förebilder underlättar elevernas lärande och agerar därför som modeller i samlingen. Lillemor säger att hon medvetet utför arbetsuppgiften långsamt och noggrant och att hon tänker sig att eleverna på det sättet får stöd inför sitt eget arbete med uppgiften. När Lillemor är klar lägger hon undan pappret och säger att de ska gå igenom dagen. Hon vänder sig mot whiteboardtavlan och sträcker på sig lite för att kunna se vad det står på matsedeln – ett A-4 ark med hela veckans matsedel skriven med vanlig textstorlek. I dag är det pasta informerar hon. Åh, va gott! Jag älskar pasta, säger Emma. Jag med! Jag med!, ropar Einar och Edgar. Lillemor tittar på dagsschemat på whiteboardtavlan och berättar: Nu har vi samling, sen ska ni arbeta, sen är det reflektion på mattan, sen är det rast, sen är På gula postitlappar det klockan tio och ni har musik, sen är det lunch på schemat står det och vila, sen är det katten Ture, sen slutar vilken elevassistent småbarnen och de stora går på rast. Efter rasten och elev som tränar är det arbeta och sen är det träslöjd. Lillemor individuellt. avslutar genomgången av dagens olika pass med att se på den gula postitlappen på schemat och säger sedan att Ellen ska jobba med Anna och Edgar får gå med på musiken för Anders är sjuk. Efter att läraren har informerat om dagens schema frågar hon Hur många barn är det här i dag? I korus räknar eleverna en, två , tre …. tio! Vem är inte här i dag?, frågar Lillemor. Emanuel!, utropar Edgar. I dag är det måndag den 7 april 2003, Högst uppe på skärmen finns kan alla barnen säga det?, frågar en lång rad med ordbilder över Lillemor. Eleverna repeterar i korus. årets 12 månader. Under varje Därefter ställer Lillemor (med sitt månadsnamn hänger ett långsamma taltempo) olika frågor om månadssnöre. Årets tre första veckodagarnas och månadernas namn. månadssnören är fullträdda Så tar hon ner aprilsnöret från skärmen med små röda träkulor. De ser och tar fram en kula och frågar Vem ut som smultronstrån. vill sätta på måndagskulan? Då Elis har trätt kulan på snöret säger Lillemor Så räknar vi tillsammans! I korus säger eleverna En, två … sju dagar.

Lärarna berättar att de försöker skapa rutiner men, uppfattar de, ibland blir alltför starka rutiner ett problem som att allting alltid måste ske i en viss ordning. Därför har de strukturerat samlingen utifrån en idé om att både rutin och variation ska förekomma. Vissa inslag återkommer dagligen: eleverna ska svara på frågor om vilken veckodag och månad det är, repetera månadernas namn samt räkna antal dagar och antal elever och att läraren gör en genomgång av schemat och dagens matsedel samt förevisar arbetsuppgiften. Andra återkommande inslag handlar om olika samtal kring temat som klassen arbetar

135

med. Lärarna tänker sig att eleverna, genom att inte ha en fast ordning för när de olika inslagen inträffar, även kan övas i flexibilitet. Egil har räckt upp sin hand flera gånger men får varken svara eller trä pärla och hans mungipor åker ned och han sitter tyst när de övriga räknar dagarna. Lillemor lägger märke till detta och säger med ett tröstande tonfall att han får sätt på kulan i morgon. Därefter säger hon att de ska ha arbetastund och uppmanar eleverna att gå och sätta sig i bänkarna och vänta på vad hon ska säga.

Klockan är 9.04 - nu är det arbeta-stund Egil sitter i sin bänk och väntar på lärarens instruktioner. Vid sidan av bänken står en lådhurts med namnskylten Egil på översta lådan. Hans teckningar ligger i lådorna och i en ask på hurtsen har han sina färgpennor och en blyertspenna och i en annan ask lim och sax. Anna går runt i klassrummet och lägger elevernas pågående arbeten (målarbilderna) på deras bänkar. Nu kommer Lisa in i klassrummet. Hon ställer sig mellan Egils och Elofs bänkar så att hon har uppsikt över båda eleverna.

Att ha alla elever att sitta i bänkarna och arbeta minst tio minuter varje dag är, enligt lärarna, ett centralt mål under läsåret. Tydliga regler och rutiner i arbetastunden underlättar för eleverna att klara av att sitta i bänken, tänker sig lärarna eftersom de upplever att eleverna har svårt att sitta stilla under längre stunder. Lillemor informerar eleverna att hon kommer att säga vad de ska göra. Plötsligt kommer hon på att hon inte har mikrofonen på sig och hon hämtar den där den Hörselslinga finns i klassrummet eftersom hänger på väggen. Edward har hörapparat.

Ta fram den gula pennan nu! Ta fram den gula pennan nu!, säger Lillemor (med sitt långsamma taltempo) och visar runt bilden så att eleverna kan se när hon pekar på soldaternas hjälmar. Hon säger Ser ni soldaternas hjälmar som sitter på huvudet? Dom målar ni gula! Ser ni soldaternas hjälmar som sitter på huvudet? Dom målar ni gula! Egil tar sin gula färgpenna och sätter energiskt igång att måla. Ibland målar han utanför och då försöker han sudda med fingret men det går inte så bra. Stämningen i klassen är lugn. Medan de färglägger småpratar en del av eleverna för sig själva och några med elevassistenterna.

Alla elever arbetar med samma uppgift för att, som lärarna säger, de ska få uppleva klasskänsla. Som ett nytt moment i arbeta-stunden introducerades kollektiva instruktioner i slutet av höstterminen. Med gruppinstruktionerna vill lärarna bl.a. få det att fungera bättre i klassen och få eleverna att bli självständiga och inte så beroende av assistenterna. Schhh, nu ska vi vara tysta, hyssjar Lillemor. Då eleverna har färglagt soldaternas hjälmar ger hon en ny instruktion Nu tar ni er orange penna! Nu tar ni er orange penna! Därefter instruerar hon vad som ska färgläggas orange. Eleverna målar koncentrerat. Ibland är det en elev som sträcker upp

136

sin bild i luften och frågar Är det här bra? Ibland visar elevassistenterna var eleven ska färglägga lite till. Elise håller ett öga på hur långt de elever som sitter runt henne har kommit och ibland kommenterar hon högt att någon inte gör ett tillräckligt bra jobb.

Lärarna menar att det är viktigt att uppgifterna läggs på rätt ”nivå” och att de känns meningsfulla för eleverna. De ska tycka att det är roligt att jobba. Lärarna tänker sig att det är motiverande att skapa egna böcker med bilder, som man själv har färglagt och skrivit sitt namn på. Eleverna har lättare att få ett sammanhang när de får göra sina böcker själva menar lärarna. Lillemor ger nya instruktioner och slutligen är det bara Jesu byxor kvar att färglägga och hon säger Jesus har gröna byxor. Ta den gröna pennan! Jesus har gröna byxor. Ta den gröna pennan! Plötsligt skrynklar Elis ihop sitt papper och kastar det på golvet och lägger sig med huvudet på bänken. Elevassistenten försöker övertala honom att fortsätta arbeta men det är kört. Han ropar Jag vill inte! De övriga eleverna verkar inte störas av Elis utbrott. Lillemor ber eleverna att lägga pappren åt sidan. Hon går runt i klassen och delar ut en ny uppgift. Nu ska de färglägga bilden som föreställer Jesu grav som delvis är dold bakom en stor sten. Skriv ert namn längst ner! Skriv ert namn längst ner!, uppmanar Lillemor och väntar en liten stund medan eleverna skriver sina namn. Egil skriver namnet med stora och lite vingliga bokstäver högst upp på sidan. Har alla skrivit namn?, frågar Lillemor och uppmanar därefter eleverna att måla stenen brun. Då det verkar som om eleverna är klara med uppgiften att färglägga stenen säger hon Nu tar ni er gula penna och målar soldatens hjälm gul!

Eleverna ska, enligt lärarna, ges möjlighet att få uppleva att de kan producera något och att de har något att visa upp, och också ha något att ta med hem till föräldrarna. Medan eleverna färglägger hjälmen skriver Lillemor ordet ”GRAVEN” på whiteboardtavlan och säger Längst upp på pappret skriver man graven med sin svarta penna! Längst upp på pappret skriver man Ord som lärarna graven med sin svarta penna!, Emil klagar på att han skriver på tavlan inte kan få det bra. Anna skriver då ordet på ett skrivs med papper och lägger framför honom. Emil skriver av versaler. ordet och säger att han tycker att det blir fint. Borta i den högra delen av klassrummet sitter Egil. Han kan inte se vad som står på whiteboardtavlan för att den utdragbara väggen skymmer. Lisa ansvarar för Egil och Elof. Då Egil klagar på att han inte ser tar hon ett papper, lägger det på Egils bänk och skriver ”GRAVEN” på det. Egil iakttar det hon skriver och då hon är klar börjar han skriva av ordet. Plötsligt går det inte så bra. Bokstaven V är upp och ner. Egil börjar sudda. Han lägger ner mycket kraft för att få bort den felaktiga bokstaven och pappret är inte så starkt. Lisa ser hela tiden på vad han gör och hon förefaller avvaktande. När pappret går sönder och Egil blir ledsen rycker

137

hon in och hjälper honom att börja om på nytt – på baksidan av målarbilden.

Det är viktigt att eleverna prövar själv först innan de får hjälp säger lärarna. Det är lätt hänt att man som vuxen rycker in för snabbt och enligt lärarna måste elevassistenterna läras att inte hjälpa eleverna i för mycket. Läraren Lillemor uppmanar eleverna att gå till mattan med sina arbeten. I samma ögonblick är Egil färdig med sitt ord och glider ner från stolen och börjar gå till mattan. Vänta Egil!, utropar Lisa, kommer med papperskorgen och säger till honom att han har skräp och att han måste städa undan efter sig. Egils ansikte mulnar men han vänder om, tar pappret och kastar det lätt demonstrativt på sidan om papperskorgen. Lisa säger med uppmuntrande röst att han missade och uppmanar honom att pröva igen, Egil plockar upp pappret och kastar det i papperskorgen. Lisa berömmer honom att han är duktig och Egil ser nöjd ut när han småspringer till mattan.

Lärarna uppger att de på ett medvetet sätt fokuserar förhållningssättet och attityden gentemot eleverna. Under reflektionen slösar lärarna med beröm för att, som de säger, eleverna ska våga visa och våga säga något inför de andra, men också för att de ska få känna stolthet. 9.15 dags för reflektion Eleverna, elevassistenterna och båda lärarna sätter sig ner på mattan. Lillemor ber Ellen visa sitt arbete. Ellen håller upp sina bilder. De övriga eleverna tittar men verkar vara mer intresserade att det ska bli deras tur att visa. Ellen har målat Jesus på korset och graven! Fint Ellen! Vi ger Ellen en applåd för att hon har arbetat så duktigt!, säger Lillemor. Alla applåderar energiskt och därefter är det Egils tur. Han visar sin bild för Lillemor som säger Jättebra Egil! Du har skrivit och du har målat Jesus på korset. En applåd för Egil! Emma och Elise är de enda av eleverna som noga tittar på vad de övriga eleverna gjort och Elise kommenterar högt ifall någon har färglagt utanför linjerna. Alla arbeten har visats och Lillemor berättar att de ska jobba med bokstavsboken följande dag. Nu ska vi göra en sak till innan vi går på rast. Vi ska beskriva en kompis och Egil börjar, säger Lillemor. Det tar en stund för Egil att fundera ut vem han ska beskriva. När han har bestämt sig är det mycket tydligt vem han tänker på för han tittar hela tiden på henne. Han räknar upp: röd tröja, svart hår, blå byxor, röda sockor. Elise reagerar snabbt Jag!, ropar hon innan han ens är klar med sin beskrivning. Ytterligare fyra elever får beskriva en kompis och de gör alla ungefär som Egil. Sedan säger Lillemor att det räcker för i dag. Några av eleverna protesterar och säger att de också vill. Lillemor svarar att de får nästa gång. Så säger hon Då vill jag se duktiga barn som går och tar bort sina bilder! Tyst och fint! Ingen pratar!

138

Klockan är 9.35 – vi går ut på rast Egil och några andra elever går raka vägen till sina bänkar och tar bort bilderna för samling, arbeta och reflektion från sitt borsschema och sätter dem i plastasken i en av lådorna i lådhurtsen. De övriga går direkt ut till hallen och klär på sig.

På sin bänk har varje elev ett likadant bildschema, som det på whiteboardtavlan.

Emil tar upp ett äpple ur sin ryggsäck och börjar äta. Egil ser detta och frågar Anita Få äpple? Nej Egil, vi har ingen frukt mera, säger Anita och ber honom klä på sig. Då försöker Egil ta Emils äpple. Emil blir arg och skuffar omkull Egil och skriker Det är mitt äpple! Egil sitter på golvet och tjurar. Han rör inte ett finger för att klä på sig sina ytterkläder. Alla andra är färdigklädda och går ut och Egil är ensam kvar inne i kapprummet. Han börjar motvilligt ta på sig sina kläder. Blixtlåset i jackan krånglar och han Elevassistenterna kämpar och kämpar med det, men ger till sist upp har vanligen ansvar och går ut med öppen jacka. Ute på gården väntar för eleverna på Lisa, Anton och eleverna i Egils rastgrupp på rasterna. honom. I dag ska jag va med på rasten, säger Lisa och hjälper Egil att få fast jackan – mot hans vilja för nu verkar han ha bestämt sig för att ha jackan öppen.

Lärarna berättar att de ser varje situation utanför klassrummet som ett tillfälle för eleverna att tränas till självständighet, att klara av- och påklädningssituationen i kapprummet, sköta toalettbesök och handtvätt själva m.m. Därför, menar lärarna, undviker de att stressa på eleverna i de olika situationerna utan de får ta den tid som behövs. I dag har Lillemor bestämt att Egils rastgrupp får gå till lilla parken. Där kan de även leka i sexårsverksamhetens sandlåda. Grundsärs elever är de enda som är ute på rast. Pojkarna springer runt i skogen, upp på stenar och ner igen. De tävlar om vem som kan bäst eller vågar mest. Lisa går lite på avstånd men är hela tiden beredd att gripa in då det är bråk under uppsegling. Pojkarna klättrar på en stock som ligger på marken då Egil ramlar och blir mycket ledsen. Lisa tar honom i famnen och tröstar honom en stund. Egil vill inte vara med och klättra längre. I stället går han till sandlådan och börjar ösa sand med en spade och där sitter han tills Lisa ropar att rasten är slut.

Under rasterna, tänker sig lärarna, att eleverna ska få möjlighet att träna sin sociala förmåga genom att vara ute på gården och leka med varandra utan att vuxna styr vad de gör. Under vårterminen upplever emellertid lärarna att rasterna blir ett problem. Ofta förekommande konflikter mellan eleverna leder till att någon av eleverna är upprörd under resten av skoldagen och orsakar oroligheter i klassrumsarbetet. För att få rasterna att fungera indelas eleverna i två rastgrupper som ska leka på olika ställen på skolgården. Uppdelningen,

139

menar lärarna, ska underlätta för elevassistenterna att hålla lugnet bland eleverna. Klockan är 10.06 – dags för musik Tillsammans med åtta av sina klasskamrater sitter Egil på lilla mattan. Lisa sätter på bandspelaren med sången ”Nu är vi här igen”. Lisa, Anita och några av eleverna sjunger Ellen och Emma har sången och klappar takten med händerna. Oj, enskilt arbete med vad många vi är i dag, utbrister Lisa och ser sig elevassistenterna och runt ibland eleverna. Einar med Lillemor. Lisa frågar om det finns något barn som vill sjunga själv. Jag!, ropar flera av eleverna. Lisa ber Elise gå och ställa sig på golvet. Elise skuttar till uppträdandeplatsen, d.v.s. hon ställer sig på golvet utanför mattkanten och vänder sig mot dem som sitter på mattan. Elise visslar och sjunger ”Pippi Långstrump”. Åh, vad fint, Elise!, säger Lisa och applåderar. Också de övriga eleverna applåderar. Einar kommer in i klassrummet och sätter sig på mattan. Så vill Egil sjunga sången ”En krokodil”. Det är tydligt att det inte är lätt för honom att få till det med orden och rörelserna och Lisa frågar honom om han vill att hon ska komma och stå med honom. Nää, svarar Egil och tar sig igenom sången på sitt sätt. Alla applåderar och Egil ser förtjust ut. Sist i tur att stå vid mattkanten och sjunga är Einar. Lisa säger till Emil att det är hans tur nästa gång det är musik.

Genom att ha en uppmuntrande atmosfär under musikstunden upplever lärarna att de kan stimulera eleverna att bli frimodiga och våga sjunga och uppträda inför andra. Då går vi vidare till trumman!, säger Lisa, och startar bandspelaren med sången Nu ska vi spela på trumman. Egil trummar högt då det är hans tur men han sjunger inte med i texten. Lisa, Anita och tre elever sjunger med. Elise föreslår att de ska banda sig själva i stället och Lisa svarar att det kan vi göra nästa gång. Lisa tar fram ett kort med en bild av en fot och ordet ”fot” skrivet nedanför foten. Hon lägger bilden på mattan och frågar Vad är det här för något? Eleverna ropar En fot! Lisa sätter på sången Har du sett min fot, fot, fot? och lägger fram bilder av en boll, hund, koja, nyckel, piga, katt, katalog i relation till att orden förekommer i sången. Då sången är klar och alla bilder ligger framför dem på mattan stänger Lisa av bandspelaren. Därefter tar hon upp en bild i taget från mattan och frågar Vad är en katalog för något? Berätta vad det är! Hon ger turen i ordningsföljd åt eleverna. Om en elev inte kan eller vill säga något frågar hon om någon annan kan.

Lärarna berättar att det schemalagda pass, som börjar klockan tio, organiseras så att de äldre eleverna får möjlighet till enskild träning och de yngre eleverna får ha språksamling. De yngre eleverna har, upplever lärarna, ett stort behov av olika språkstödjande insatser. Språksamlingen består därför av en musikstund på måndagar och språkstund de övriga veckodagarna.

140

Nu ska vi avsluta med sång!, säger Lisa, tar trumman i famnen och sjunger elevernas namn i stavelser (E-li-se) samtidigt som hon trummar takten. Den elev vars namn hon trummar får gå och ställa sig i kö vid mattkanten. När samtliga elever står i kön frågar läraren Elise, som står först, Vem i kön är längst? och Hur många barn står det i kön? Elise går bort från sin plats och ställer sig så att hon kan se de övriga eleverna och svarar Åtta! Bra Elise!, säger Lisa och uppmanar sedan eleverna att gå och klä sig. Eleverna går i rad till dörren och sen snabbt ut i kapprummet.

Klockan är 10.30 – full fart till maten Det är bråttom. Med flygande fart kommer skor och jackor på. Ute på gården ställer eleverna upp sig två och två och hand i hand för att gå till matsalen. Lisa går först med Egil och Emil men det dröjer inte lång stund förrän de blir omsprungna av de övriga eleverna. I kapprummet utanför matsalen drar Egil av sig sin jacka och hänger upp den med avigsidan ut. Lisa övervakar att de tvättar händerna innan de ställer sig i kö till matsalen. Grundsär är den enda klassen i matsalen och bespisningspersonalen hälsar dem välkomna och berättar vad det är för mat. Självserveringsprincipen gäller och det är olika stationer för varm mat, grönsaker och sallader, mjölk och vatten samt för smör och bröd. Grundsär har fyra bord vid ena fönstret. Egil sitter mellan elevassistenten Annika och Emil vid Lisas bord. Egil tar mat själv. Ingen av Grundsärs elever behöver hjälp. Stämningen är lugn och de talar med varandra runt borden.

I matsalen förväntas eleverna, enligt vad lärarna säger, vara mer eller mindre självgående. De ska hämta maten själva och de ska klara av att välja från ett salladsbord med minst tio olika sorters sallader och grönsaker. Eleverna ska också föra sin disk till diskrummet. Lärarna berättar att de vill att deras elever ska kunna uppföra sig minst lika bra som Förortsskolans övriga elever. Skolans övriga klasser börjar komma. Långsamt fylls matsalen upp av elever och vuxna. Det verkar inte störa Grundsärs elever förutom Elise som absolut måste gå och hälsa på ”tanterna” från fritids. Eftersom elevassistenterna Allan och Annika är sjuka blir eleverna vid ett bord ensamma utan vuxen tillsyn. Det går bra. Alla verkar tycka att maten är god. Nästan alla elever i Grundsär, också Egil, tar påfyllning och hämtar mera bröd. Matsalen är nu full av elever och det är rätt stojigt. Elias, Emil och Egil har ätit klart och de tar sina kärl och bestick med sig till avställningsplatsen och går ensamma, utan vuxna, ut i kapprummet. Egil får inte på sig sin aviga jacka. Han struntar i den och lämnar den kvar på golvet och springer efter de två andra tillbaka till Grundsär. De dundrar in i Grundsär och kastar sig på soffan och busar med varandra ända tills de övriga eleverna och lärarna kommer in i soffrummet. Emma och Ellen blev kvar i matsalen och städar av de bord som Grundsär ätit vid. I soffrummet sitter nu eleverna tillsammans med läraren Lisa och elevassistenten Anita kring borden. Eleverna tittar i böcker eller leker med playdoodeg. Anton och Anna har fikarast och Lillemor sätter ut små dynor på mattorna i klassrummet inför avslappning.

141

Klockan är 11.00 – vila och data Då Emma och Ellen kommer från matsalen säger Lisa Nu är det vila! Alla elever utom Edgar, Ellen och Elis ställer sig i kö vid klassrumsdörren. Lisa släpper in dem i klassrummet och de går till sina viloplatser på mattorna. Lisa lägger sig på den lilla mattan medan Lillemor sätter på avslappningsmusik. Lillemor masserar Emil på ryggen. De flesta elever ligger ner men Egil sitter upp. Han tittar i olika bilderböcker under hela vilan.

Lärarna upplever att eleverna alltid är lite trötta efter förmiddagens lektionspass och därför har de en kort vila för de yngre eleverna. De äldre däremot ges möjlighet att ha en gemensam aktivitetsstund då de får spela på datorn eller göra figurer med playdoo-deg tillsammans med någon av elevassistenterna. Klockan är 11.20 – katten Ture kommer inte i dag I dag kommer inte katten Ture så vi tar matte i stället! säger Lisa till Egil och hans klasskamrater Einar, Emil, Elise, Elias, Elis, Elof70. De sitter på mattan i klassrummets högra del. I dag är Katten Ture-stunden är även Lillemor med. benämnd efter ett läsinlärningsmaterial som

Lisa ställer en låda med små träklossar på lärarna haft som ambition mattan mitt i ringen av elever. Framför sig att använda. I materialet på golvet har hon en whiteboardtavla i ingår olika handdockor av vilka Katten Ture är en. miniformat. I dag ska vi träna på matte! Jag skriver en siffra på tavlan, säger hon och vänder sig till Emma och uppmanar henne Du ska ta så många klossar som jag skriver! Lisa skriver en sjua och Emma räknar till sju klossar som hon tar ur lådan och lägger på mattan framför sig. Lisa säger Rätt! och vänder sig sedan till Emil samtidigt som hon skriver siffran tio på tavlan. Emil!, säger hon och blir genast avbruten av honom. Jag vill ha svårare!, säger han. Lisa svarar honom att om han kan det här får han svårare nästa gång. Snabbt plockar han sina 10 klossar. Nu är det Elises tur. Hon får siffran 15 som är den högsta siffran Lisa skriver på tavlan. Egil får siffran tre och han tar också tre klossar. I tur och ordning får eleverna en siffra. När alla har tagit klossar ur klosslådan visar Lisa hur de ska lägga klossarna i rad på golvet så att de kan jämföra vem som har mest klossar. Det har Elise. Emil lägger sig ner på golvet och pysslar på med något annat och Lisa vänder sig till honom och säger Hur gör man när man går i skolan? Man måste lyssna på läraren! Nu sätter jag en ring runt en siffra och den som har den siffran räcker upp hand och lägger tillbaka klossarna i lådan!, säger Lisa och ritar en ring runt femman. Elof räcker upp sin hand. Bra då får du sätta tillbaka klossarna, säger Lisa till honom och han kastar snabbt sina klossar i lådan. Lisa utropar då att hon tänkte att eleverna skulle räkna klossarna ner i lådan men alla elever gör lika som Elof.

70

142

Ellen, Emma och Edgar arbetar enskilt med elevassistenterna under detta pass.

Med Katten Ture -stunden försöker lärarna säkerställa att de yngre eleverna får en samling som passar deras nivå, berättar lärarna. Samtidigt vill lärarna att den ska fungera som en slags sammanhållen avslutning på skoldagen för de yngsta eleverna. Nu är det dags att sluta! Vi har jobbat över fem minuter i dag och nu ska vi sjunga avslutningssången!, säger Lisa. Så sjunger de sången Alla fötter sjunger stamp, stamp, stamp. När de sjungit klart stiger eleverna upp från golvet och ställer sig i kö längs mattkanten. Lisa säger Slut för i dag för de små barnen! Tack för i dag!

11.35 – eftermiddagsrast I kapprummet packar Egil ner sina tofflor och sin mössa i ryggsäcken. Han har ingen jacka på sig när han kommer in i soffrummet och kramar läraren Lisa innan han tillsammans med Elis och elevassistenten Anita går till sexårsverksamheten – skoldagen är slut för Egil. Efter en liten stund kommer Egil tillbaka till Grundsär och söker sin jacka. Lisa frågar honom var han har jackan. Vet inte!, svarar Egil. Lisa funderar och kommer sedan på att Egil säkert glömde jackan på lunchen. Hon ber Egil vänta på henne och hämtar den från matsalsbygganden. Här Egil! Du måste hålla reda på dina kläder, säger hon. Hejdå!, ropar Egil och springer med jackan i famnen till sexårsverksamheten. Edgar, Ellen, Emma och Emil går ut på rast tillsammans med elevassistenten Anton. Under tiden har lärarna fikarast. Då eleverna kommer in igen är de lite upprörda för att Edgar och Anton har bråkat. Lillemor dämpar dem och ber dem stiga in i klassrummet.

Lärarna organiserar skolarbetet så att de äldre eleverna har ett pass bänkarbete under eftermiddagen. Vidare säger lärarna att de försöker organisera skolarbetet så att den enskilda träningen förläggs på förmiddagen medan eleverna är mer alerta och medan samtliga elevassistenter är på plats. Under eftermiddagspasset är det enbart en elevassistent kvar i klassen. De övriga har följt med de yngre eleverna till fritidsverksamheten. 12.00 – eftermiddags arbetet Det står arbeta på schemat. I dag är uppgiften att titta i en bänkbok. Föregående vecka var Edgar, Ellen och Emma på biblioteket med elevassistenterna Allan och Anna och lånade böcker. Lillemor delar ut böckerna. Eleverna sitter i sina bänkar och tittar i sina låneböcker. Edgar försöker få igång ett samtal med Emma men Lillemor uppmanar honom att vara tyst. Lillemor sitter på en stol som hon ställt mitt på den stora mattan. Hon läser också i en bok. Emil sitter och det ser ut som om han bara väntar. Han gör ingen ansats att ta i boken som Lillemor har lagt på bänken. Efter en stund lägger han upp armarna på bänken och vilar huvudet mot dem. Lisa kommer in i klassrummet och ställer sig vid Emils bänk. Hon frågar Emil Är du trött i dag? Emil mumlar något ohörbart.

143

Då de suttit en kvart ber Lillemor att de ska lägga undan böckerna. Nu är det högtid [påsk] och vad ska ni göra nu?, frågar Lillemor. Ellen vet att de ska färglägga. Lillemor delar ut varsin färgläggningsbild föreställande en kyckling samt siffrorna ett till tio ordnade i ett mönster. Eleverna måste först dra streck mellan siffrorna för att bilden, en tupp, ska framträda. Eleverna pratar med varandra och med lärarna medan de drar sträck mellan siffrorna. Emil är först klar och frågar vad han ska göra sen. Måla tuppen det finaste ni kan!, säger Lillemor och frågar sedan Kycklingen, vad har den för färg? Det vet alla elever. De färglägger. Emil berättar för Lisa att han saknar Anders som har slutat. Då får ni avsluta era bilder och sätta upp era stolar och så säger vi adjö!, säger Lillemor. Lisa samlar in bilderna och eleverna hänger upp sina stolar och går ut i kapprummet.

Lärarna berättar att de organiserar skoldagarna så att eleverna har korta skoldagar under de första skolåren för att undvika att eleverna ska bli uttröttade. Lärarna säger att de i huvudsak försöker organisera schemat så att sådana ämnen och aktiviteter som kräver större koncentration läggs under förmiddagen medan ämnen som hemkunskap och slöjd i regel sker på eftermiddagen, eftersom lärarna upplever att den elevgrupp de arbetar med ofta är trötta på eftermiddagen.

144

Analys av de centrala handlingarna I föregående avsnitt gavs en bild av Grundsärs verksamhet. I detta avsnitt analyseras och tolkas särskolans verksamhet så som den kommer till uttryck i Grundsär. Ledtrådarna till vad lärarna försöker åstadkomma finns liksom i Tränings, i det dagliga arbetet – i rutinerna, reglerna, arbetsdelningen, redskapen och arbetsuppgifterna – och i lärarnas tal om varför de gör som de gör eller inte gör. På basis av analysen framträder ett huvudsakligt motiv som tycks driva lärarna: att skapa förutsättningar för skolundervisning. Motivet försöker lärarna realisera genom att iscensätta sådant de uppfattar som karakteristiskt för undervisning och genom att träna eleverna till att bli skolelever. Lärarnas uppfattade objekt för verksamheten, det ”råmaterial” som de försöker forma, omforma och transformera, utgörs liksom i Tränings främst av elevernas beteende och förmågor – att få barnen att fungera som elever. I lärarnas arbete att förverkliga sitt uppfattade uppdrag har tre centrala handlingar urskiljts: skolbänksträning, läs- och skrivträning samt träning i språklig kompetens. Skolbänksträning I den typ av handling, som jag benämner skolbänksträning, framträder elevernas förmåga att sitta i skolbänken och arbeta – att bli bänkbarn – som ett överordnat mål. Vad det innebär att vara ett bänkbarn, vad ett bänkbarn gör och behöver behärska blir påtagligt både i det sätt lärarna försöker genomföra det dagliga klassrumsarbetet och i deras tal om vad de vill med det de gör. Eleverna tränas därmed till att behärska sådana färdigheter som lärarna uppfattar kännetecknar det kompetenta bänkbarnet, och som handlar om att klara av så kallade papper-och-penna uppgifter, följa den vedertagna normen, arbeta självständigt, följa lärarinstruktioner och värdera sin arbetsinsats m.m. Lärarna organiserar skoldagen utifrån ett dagligt pass med bänkträning. De upplever emellertid att de yngre eleverna har problem med att sitta i bänken och arbeta under ett så långt tidspass som är eftersträvansvärt. Lillemor Lisa

Alla barn ska få känna att dom sitter i en bänk, att dom är i en klass /…/ att det ska vara så ett pass under dagen. Mer än en kvart, tjugo minuter orkar dom ju aldrig. Det tror jag inga särskolelever orkar. (GLI:4 – januari 2003)

145

Analysen visar att lärarna driver skolbänksträningen också då eleverna inte sitter i sina bänkar. Detta synliggörs bl.a. genom att det huvudsakliga innehållet under förmiddagslektionen, som enligt schemat består av de olika momenten samling, arbeta-stund och reflektion, riktas mot bänkarbetet trots att eleverna inte sitter i bänken under alla dessa moment. Lärarna inleder förmiddagslektionen med en samling på stora mattan. De introducerar då det tema och den uppgift som eleverna ska arbeta med under bänkarbetspasset. Ofta förevisar lärarna också arbetsgången som eleverna sedan ska följa när de sitter i sina bänkar och arbetar med uppgiften under arbeta-stunden. Samling: Alla sitter på stora mattan. Lillemor visar ett papper med en bild av ett öra för eleverna. Hon säger Idag ska vi göra ett papper som ni ska sätta in i er bok om era fem sinnen. Vi började före jul med handen och munnen. Idag ska vi göra ett öra! Lillemor säger sedan till Lisa Ta en brun penna och måla fint på örat. Lisa lägger pappret på mattan och färglägger örat med långsamma rörelser. (GFA:3 – januari 2003)

Lärarna strävar efter att hålla bänkarbetet som det centrala innehållet under förmiddagslektionen även om den tid eleverna konkret sitter i bänken hålls kort. Under eftermiddagslektionen däremot, då de äldre eleverna har ytterligare ett pass bänkarbete – då de enligt schemat har arbeta-stund, matematik eller högläsning – ska de sitta i bänken under hela lektionen. Träning i att följa ordningsregler: I lärarnas agerande och i deras tal om skolbänksträningen framstår att ett centralt inslag utgörs av att träna eleverna att följa ordningsregler. Eleverna ska lära sig att sitta i skolbänken under hela arbeta-stunden. De ska också lära sig att inte tala när som helst eller hur som helst. I lärarnas agerande framgår det att de strävar efter att hålla klassrummet som en plats där eleverna talar lågmält samt går – inte springer runt.

Det är arbeta-stund. Uppgiften är att färglägga en bild av ett påskägg samt klippa ut en bild av en kyckling. Egil har målat sitt ägg. Han börjar klippa ut kycklingen. Lisa står bredvid och iakttar det han gör. Han har uppenbara problem med att få saxen att göra som han vill. Plötsligt klipper han sönder kycklingen. Han knölar snabbt ihop pappersbitarna och gör en ansats att glida ned från stolen. I samma ögonblick säger Lisa Stopp! (GFA:6 – april 2003)

Lärarna förefaller ständigt vaksamma på att eleverna inte ska börja springa runt i klassrummet. Detta framträder både i lärarnas agerande i det dagliga arbetet och i deras tal om det de försöker åstadkomma.

146

Lillemor

Då sätter jag in att ’du ska sitta på stolen ordentligt’. Säger jag, lärare Lillemor, att ’nu Einar så ska du sitta här på stolen, så ska du sitta, då ska inte du åla på golvet här’ och ’du lyssnar på fröken’, och ’du gör som fröken säger’ och ’nu kräver jag att du ska sitta, då ska du liksom sitta här’ på nåt vis va … ’jag kan inte tillåta dig att virvla runt här … för att du ska klara av för att du går i skolan’. Jag tror att det är det jag väger in. Jag menar på dagis skulle jag kunna ha kanske tänkt så här: oj, Einar orkar inte, nä, han slipper nu. Det är bättre att han gör någonting annat. Men jag känner att det tänket hade jag mer förra hösten men jag har blivit barskare i år. (GLI:2 – november 2002)

Lärarna lägger stor vikt på träningen av elevernas färdigheter att sitta stilla i skolbänken. Det blir synligt i det att de organiserar bänkarbetet så att eleverna inte har orsak att röra sig bort från bänken annat än då de ska förflytta sig till mattan. Allt material som eleverna ska arbeta med hämtas till skolbänken av någon vuxen. Lärarna försöker också förekomma eleverna i sådana situationer där eleverna skulle kunna hitta en orsak att gå från skolbänken. Om en elev under arbeta-stunden av någon anledning måste avvika från bänken förväntas eleven gå – inte småspringa. Genom att ständigt rikta elevernas uppmärksamhet på hur man gör explicitgör lärarna denna förväntan för eleven. På liknande sätt tränas eleverna att be om taltur på ett sådant sätt som lärarna uppfattar motsvarar den vedertagna normen för skolan, d.v.s. genom att räcka upp en hand – inte tala rätt ut i luften. Det är arbeta-stund. Eleverna sitter i sina bänkar och färglägger i sina bokstavsböcker. Einar räcker upp en hand. Titta Einar räcker så fint upp handen!, säger Lillemor med hög röst samtidigt som hon ser på de övriga eleverna och frågar sedan Vad vill Einar? Han svarar att han behöver gå på toa. Lillemor ger tillåtelse och uppmanar honom att ”gå fint”. (GFA:7 – maj 2003)

Eleverna ska även lära sig att inte vara högljudda då de sitter i skolbänken. De förväntas arbeta under tystnad och om de av någon anledning måste tala ska de helst göra det med viskande röstläge.

147

Det är arbeta-stund. Alla elever sitter i sina bänkar och väntar. Lillemor står mitt på mattan och säger tydligt Ta fram den gröna pennan. [kort paus] Ta fram den gröna pennan. Hon väntar tyst medan eleverna tar sina gröna pennor. När alla elever visat upp sina pennor säger hon Måla lingonriset det finaste ni kan. Och det ska va tyst och fint! (GFA:2 – november 2002)

Lärarna upplever att problemet inte direkt är att eleverna har svårt att vara lågmälda. Däremot upplever de själva att de som vuxna modeller för eleverna inte alltid är tillräckligt uppmärksamma på sitt eget beteende. Lillemor

Lisa Lillemor Lisa Lillemor

Lisa Lillemor

Lisa Lillemor

Jag kände i dag att jag skulle nog gärna vilja haft lite tystare när vi arbetade. För att man ska få den där klasskänslan så ska det vara liksom ännu tystare. Vi hade ännu tystare i höstas. Men var det jag som höll på med Egil då! Nej. Det är barnen … barnen pratar och vi pratar kanske med samma röst. Alltså att man ska prata bara lite tystare så här när man hjälper dom. jag försöker verkligen liksom dämpa rösten. Nej men jag glömmer bort och pratar jag också där. Men, vi hade ju våra regler där [Lillemor hämtar pappret med skriftliga regler]. Jag ska se vad vi skrev för att … just att man får liksom arbetsro när dom … Alltså jag har ingen aning om vem som pratade heller. För jag var så upptagen med Egil. Ja men vi har skrivit så här. När barnen arbetar i sina bänkar gäller: både barn och vuxna måste arbeta under tystnad. Jag har varit sträng här. Man får viska. När vi arbetar måste barnen lära sig att lyssna på en ledare och andra hjälper barnen så tyst som möjligt. Just det. Det kommer jag … Det är ju jätteviktigt. Att en … Vuxna måste hela tiden uppmana barnen att sitta i sin bänk och arbeta. Barnen får inte springa omkring i klassrummet utan ska sitta på sin plats … liksom ha arbetsro och egentligen bara viska där under det här passet då. (GLI:4 – januari 2003)

Lärarna tänker sig att elevernas träning i hur man sköter sig i skolbänken i huvudsak bör ske genom att de vuxna förekommer elevernas eventuella agerande. För att möjliggöra ett sådant handlingssätt har lärarna organiserat arbetet så att samtliga personal i Grundsär (lärare och elevassistenter) deltar i förmiddagslektionens bänkarbetspass.

148

De vuxnas roll är klart uttalad. De ska i första hand övervaka eleverna och om eleverna t.ex. visar tendens att göra något som bryter mot reglerna förväntas de vuxna omedelbart ingripa.

Arbeta-stund. Eleverna sitter i sina bänkar. Varje elevassistent står snett bakom den elev de har ansvar för. Lisa står mellan Egil och Einar. Lillemor står mitt på stora mattan och överblickar vad som händer i klassrummet. Elise vänder sig om och ser på Emmas bild. Hon ser ut som om hon tänker säga något till Emma. Hon hindras av elevassistenten Allan som ber henne fortsätta med sin egen bild. Elise vänder sig tillbaka mot sin egen bänk samtidigt som hon berättar för honom att Emma målat fel. (GFA: 5 – mars 2003)

Träning i att kunna arbeta i bänken: Lärarnas strävan att genomföra skolbänkträningen syns även i konstruktionen av arbetsuppgifterna. De uppgifter som används konstrueras å ena sidan för att underlätta för eleverna att sitta i bänken och å andra sidan för att de ska träna sin förmåga att arbeta med papper och penna. I huvudsak är de uppgifter som eleverna arbetar med under bänkträningen papper-och-penna uppgifter. Det handlar om att färglägga olika slags färdigtryckta motiv samt att färglägga, klippa och klistra bokstäver och siffror och ibland skriva av ett ord från whiteboardtavlan. Intervjuare:

Lisa Lillemor Lisa Lillemor

Men då, om jag förstår er rätt, så betyder det att det är en annan typ av arbetsuppgifter som eleverna jobbar med när dom jobbar vid bänkarna då än … när dom sitter på golvet och jobbar så att säga. Ja. Ja men så är det ju … i bänkarna då får dom någonting som dom ska skriva. Eller måla. Måla eller jobba med matte eller så. Det gör vi ju inte på golvet. Skriver någonting på golvet gör vi ju inte utan det är ju det vi gör i bänkarna. (GLI:8 – april 2003)

149

Arbeta-stund. Egil arbetar på sidan tre i mattehäftet. Uppgiften är att färglägga och klippa ut tre fyrkanter, som är förtryckta på ett lösblad. Sedan ska de limmas i häftet nedanför siffran 3. Egil målar fyrkanterna med kraftfulla drag. Han har svårt att hålla sig innanför linjerna. Lisa påpekar för honom att han ska försöka ”måla fint”. Egil säger att han är klar, tar saxen och börjar klippa. Till en början ser det ut att fungera bra men efter första fyrkanten börjar det krångla. Egil klipper fel och fyrkanten går sönder. Egil börjar gråta. Lisa visar honom hur han ska hålla pappret och hjälper honom att klippa ut den sista fyrkanten och tillsammans limmar de sedan in dem i häftet. Lisa berömmer honom för att han målade så fint och nästan kunde klippa allt. (GFA:3 – januari 2003)

De färdigheter lärarna ger uttryck för att eleverna behöver lära sig att behärska för att kunna sitta i skolbänken och arbeta, handlar om att de ska kunna färger och vissa geometriska former och dessutom vara skickliga i att klippa, klistra, färglägga och kopiera. Lillemor Lisa Intervjuare: Lillemor Lisa Lillemor

Lisa Intervjuare Lisa

Det var tre rutor i dag. Ja. Och det … och han [Egil] har ju verkligen jobbigt och klippa alltså. Ja, men det kan … det fanns många tänkbara aspekter om man ska analysera den där situationen som skulle ha kunnat gjort att han liksom slog bakut. Och då kan man ju förstå att det kommer bli alldeles för svårt för honom och klippa ut sju, åtta, nio, tio. Men då får han hela pappren och måla, bara måla. Men då tycker jag … om vi bestämmer oss för att vi ger honom lätta uppgifter som vi vet att han förstår. Ja men alltså, för det första tänka på att väldigt tydligt instruera då. Att jag … ändå ska ta som vana men det tar tid för mig. Att liksom … med dom här återkommande rutinerna. Men, det kanske är så att jag måste ta den tiden /…/ … att klippa ut. Man kan ju bara klippa ut en och sätta på papper så han förstår. Alltså, alltid ta för vana att visa. Ja. vad är det som är det viktiga i uppgiften då? Är det viktiga att han ska klippa ut dom eller är det viktiga att han ska jobba med mängden eller vad … vad har ni för tanke? Nej alltså. Ja vi tänkte att vi skulle få klippträning. (GLI:4 – januari 2003)

Målet med färdighetsträningen framträder också genom kravet att eleverna ska kunna arbeta utan hjälp eller stöd av vuxna då de sitter i bänken. I lärarnas strävan att skapa förutsättningar för detta försöker de välja sådana arbetsuppgifter som de uppfattar att eleverna behärskar från tidigare. Lillemor

150

Alltså, för man måste ju förstå att dom inte kan få för svåra saker när dom ska sitta i bänkarna länge … om vi ska ha dom i bänkarna då måste man ju tänka, liksom vad kan man göra,

Intervjuare Lillemor

Intervjuare Lillemor

är det så att nu ska dom göra det här och sen får dom göra nåt jättelätt, så att dom känner att dom kan. Vad blir kriterierna då för … hur ser en bra arbetsuppgift ut om man säger så? Enkla instruktioner, så att alla kan göra det här. Och det tycker jag vi har lyckats med nu i dom här böckerna. Vi har hittat örat, ett stort öra när vi pratade om hörseln. Ja vi grejade till örat från en bok, men det blev ett stort öra som alla fick klippa ut och färglägga och då har jag också börjat med den här massinstruktionen … för att se hur det funkar … och visat tydligt på samlingen. Jag gör själv först så här … och det där har funkat tycker jag rätt bra men det hänger ju rätt mycket på att det är välgenomtänkt den här uppgiften. ”Nu tar … plockar alla fram sin sax … så klipper ni” … så … så får man vänta … ”har alla klippt?” … ja … då letar ni rätt på … ja … och ”så klipper ni där” … så klipper dom … alltså så. Och det där har man ju lyckats med nu rätt bra då tycker jag då. Att ge instruktion till hela gruppen. Så att det är mycket att tänka till just där, teman, vad det är som vi kan tänka … vad dom kan tänkas klara av här. Och framför allt förstå själva … det är väl det. Dom ska ju göra en uppgift att dom själva förstår vad dom gör. Och så skriva … ’jag hör med mitt öra’ eller bara ’öra’ kanske vi skrev. Och sen hoppas vi ju sen att … eller siktet är väl också att vi skulle kunna jobba litet mera då med dom här större barnen med samma tema men utveckla det litet mer då liksom. Hur bedömer du, hur avgör du då om arbetsuppgifterna blir lyckade? Jag gör en sån här bedömning … när jag märker liksom att hela gruppen jobbar, det är lugnt, alla verkar sysselsatta, helst fokuserade på det dom gör … Dom här tycker jag blev bra [visar på en bild av två fötter] … för här får du in måla, klippa, klistra, en mängd, man räknar en … två. Dom klarar av, dom fattar liksom. Och då … just när vi jobbar med det här … då kan dom jobba … alltså det är lugnt … det är fint och då tycker jag. Det måste vara en bra uppgift då. (GLI:5 – februari 2003)

Under den dagliga arbeta-stunden framgår det tydligt hur elevernas förmåga att arbeta utan stöd av vuxna betonas. Målet att eleverna ska kunna arbeta på egen hand framträder bl.a. genom att de vuxna inte ingriper i elevernas arbete – inte ens då förväntade problem i arbetet uppstår.

Arbetastund. Alla tio elever sitter i sina bänkar och alla sju vuxna står bakom bänkarna. Eleverna ska klippa ut lönnlöv som de har färglagt. Det är rätt tyst och stilla i klassen. Emil klipper långsamt och noggrant runt sitt löv. Det ser ut som om han har problem att klippa ut lövets flikar utan att de går sönder. Han tittar upp på Anders som står tyst och stilla bredvid honom. Det ser ut som om Emil vill ha hjälp men han frågar inte. Plötsligt klipper han av en bit av lövet. Hans axlar sjunker ihop och han suckar högt. Vill du ha hjälp?, frågar Anders. (GFA:2 – november 2002)

151

Intervjuare: Lisa Intervjuare: Lisa Lillemor

Men har ni också bestämt då att barnen ska liksom klara sig själva så långt som det går? Ja. Det har jag sett att ni liksom… Ja, att man får hålla sig lite passiv ja. Det tänker jag på i alla fall. Att jag försöker hålla mig undan. Vi försöker ju uppmana dom att… (GLI:4 – januari 2003)

Lärarnas ambitioner och mål med skolbänksträningen möter ett hinder i elevernas uppfattade brist på ork och förmåga. Lärarna upplever att eleverna har lätt för att ge upp och att de snabbt tröttnar på att sitta i bänken. Det räcker inte med att enbart ha arbetsuppgifter som eleverna behärskar utan stöd utan uppgifterna ska även kunna färdigställas under den tid arbeta-stunden pågår. Lärarna väljer därför att använda vad de uppfattar som lättare eller enkla arbetsuppgifter. Särskilt under förmiddagslektionen, då hela klassen deltar, strävar lärarna efter att arbetsuppgifterna ska vara tillräckligt enkla. Uppgifterna planeras även utifrån att de ska fungera för alla elever samtidigt. Om någon elev blir färdig snabbare än de övriga får den eleven arbeta med ytterligare en liknande uppgift. Intervjuare: Lillemor

Lisa Lillemor

Gör dom alltid samma uppgifter? Nej inte … ja oftast kanske dom gör det just den här stunden mellan nio och halv tio. Men målet har ju varit där också att så småningom ge dom lite olika … olika svårighetsgrader. Det måste jag säga. Och ett tag så gjorde vi nog det lite mera. Men nu … har dom fått samma uppgifter. Ja det har varit så Det har varit varierande, men det är ju liksom, det måste man ju egentligen anpassa mera. Alltså, jag måste ju kräva mer av en som går i fyran än av en som går i ettan. Men eftersom vi har jobbat mycket med OÄ … liksom så här. Man har gjort sådana saker mellan nio och halv tio så har det väl lätt blivit att man har gjort ungefär samma då. (GLI:8 – april 2003)

Målet med bänkträningen framträder också i lärarnas försök att bedriva det de talar om som den lite mer avancerade träningen med de äldre eleverna under eftermiddagslektionen. Lärarna försöker då förmå eleverna att sitta i bänken under ett helt lektionspass, d.v.s. under trettio minuter. Lillemor

152

Ja. Men ändå så känner jag att just den här arbetarstunden mellan tolv och halv ett… jag tycker ändå man har kommit till lite inlärning och det känns kul. Att börja förmedla saker och att man får lite mer klassituation där då den stunden. Men det rör ju sig om en halv timme bara. Men ändå, det är ju det vi strävar efter och det känner jag att nu är vi ju liksom där. (GLI:9 – maj 2003)

Under eftermiddagslektionen försöker lärarna genomföra ett mer krävande bänkarbete, med uppgifter som, enligt lärarna, ”ligger på en högre nivå” eller består av ”lite mera ämne”. Intervjuare: Lillemor

Men då började ni med bänkbok, eller hur? Åh, det var väl också en ny grej som vi tänkte att … och det har väl jag haft från den klass [grundskoleklass] jag jobbade i tidigare … vi gick och lånade böcker vid biblioteket och så fick man en bänkbok, som man kallade det för, för att titta i. Alltså när man har en stund över att man liksom sitter kvar och så tittar man i boken. Att försöka få in det här att man sitter i bänken, man tittar i böcker och vi lät dom göra ett bokmärke. Och så kan man fortsätta titta nästa gång och så. Och det där körde vi rätt så hårt med ett tag. Och så blir det så där … så faller det bort och så kommer vi på att nu måste vi gå till biblioteket och låna nya böcker. Men jag vill gärna fortsätta. Och det var målet att vi skulle låta dom liksom sitta i lugn och ro, titta, kanske försöka läsa. Och igår märkte jag att Edgar, han försökte faktiskt läsa rätt så bra där. Men gav upp då för att det blev … (GLI:8 – april 2003)

Målet med bänkträningen blir också synligt i det utvecklingsarbete lärarna försöker driva för att träna nya färdigheter hos eleverna. Under början av höstterminen gav lärarna instruktioner till eleverna enbart då de satt på mattan. I skolbänkarna fick eleverna sedan själva välja vilken färg de skulle måla med. Då detta fungerat utan problem under en längre tid förde lärarna in ett nytt moment i träningen. Eleverna skulle lära sig att följa instruktioner då de satt i bänkarna. Det är arbeta-stund. Eleverna sitter i sina bänkar. Uppgiften är att måla ett öra till boken ’mina sinnen’. Lillemor står mitt på mattan. Hon instruerar eleverna långsamt och tydligt Ta fram den bruna pennan! [kort paus] Ta fram den bruna pennan! Måla fint på örat! (GFA:3 – januari 2003)

Då lärarna uppfattade att eleverna klarar av att följa ”enkla” instruktioner gjorde de ett försök att, som de uppfattar det, höja nivån på instruktionerna. Eleverna skulle därmed tränas i att följa mer komplicerade instruktioner. Lillemor

Och det var upprinnelsen till det. Att vi tyckte att, ja vi ska ändå prova nu se hur dom fungerar liksom. Om dom kan få en uppgift. Och genom att få instruktioner av mig då. /…/ Då skulle vi försöka göra … jo, vi skulle göra själva första sidan till den här nya boken, Våra sinnen. Det skulle målas bara … vissa saker då så att … då sa vi … vi provar liksom och ser. Om jag kommer och säger så här. ’Nu tar alla den gröna pennan! Så målar ni bara kaktusen!’

153

Lisa:

Och göra den uppgiften vi har sagt. (GLI:3 – november 2002)

Även i lärarnas kommunikation med eleverna framträder målet att eleverna ska lära sig att uppfatta instruktioner. Lärarna strävar efter att på ett medvetet sätt använda korta instruktioner som ges med en särskild intonation och ett långsamt taltempo. I syfte att öka elevernas förutsättningar att klara av att följa instruktioner upprepas dessa, som framgått, minst två gånger och ibland tre. Lärarna försöker också arbeta med elevernas förmåga att värdera sin egen arbetsinsats. De upplever att eleverna har svårt för att tala om sitt arbete och vad de har gjort under arbeta-stunden. Bänkarbetsuppgifterna planeras därför utifrån att de ska resultera i en fysisk produkt, som eleverna, under reflektionen på mattan, kan tala om och förevisa för de övriga klasskamraterna och som lärarna kan ge återkoppling på. Lillemor Lisa Lillemor

Lisa Psykolog Lisa Lillemor kan, men. Lisa Psykolog Lillemor

Ja, dom kände liksom att nu, hade dom gjort något jättebra. Det är ju det som är lite härligt ändå att få uppleva, och sedan har vi alltid en reflektion tjugo över nio då. Det var som du sa också … reflektera över vad har vi lärt oss i dag. Vad har jag lärt mig? Få dem att säga vad dom har jobbat med … och det där kan ju också bli lite jobbigt för det tar ju tid för dom … alltså ibland hjälper jag dom för att det blir jobbigt för dom att sitta och vänta och liksom hela tiden. Men jag tycker ändå, det måste liksom ingå på nåt vis. Att försöka pränta i dom, eller att dom får tänka själv ’ja, vad har jag jobbat med nu då? Har jag jobbat med bokstaven E nu då?’ och visa. Och där är det ju också en stolthet om man tycker att åh, nu har jag gjort nåt bra att få visa upp det då. och dom är ju jättestolta … Och alla kan reflektera? Ja. Alltså, reflektera som du menar, tror inte jag riktigt att dom jomen, det är en viss sorts reflektion, ’vad har du gjort i dag?’ Och dom kan ju säga att det är ’M’. Dom gör … dom reflekterar på sin nivå? Ja, så skulle jag vilja uttrycka … dom reflekterar, alltså och målet är väl här, att få dem att prata inför de andra, att formulera sig. ’Jag har arbetat med bokstaven M, det gick bra’ eller ’jag tyckte det var svårt’ och ibland får man inte dom att säga … (GHI:1 – oktober 2002)

Eleverna sitter på mattan. Det är reflektion. Under arbeta-stunden har de arbetat i sina bokstavsböcker. Lillemor har alla arbetsböcker i en hög framför sig. Hon tar upp Einars bok. Berätta, vad har du jobbat med för bokstav? D, säger Einar. Du håller på tränar på D. och nästa gång ska du klippa ut. Så fint du har målat, säger Lillemor. Einar ser nöjd ut. (GFA:1 – oktober 2002)

154

Lärarnas avsikter med bänkträningen framträder även i hur de agerar då någon elev inte gör förväntade framsteg. Lärarna prövar då med att eleven får uppgifter som, enligt deras uppfattning, är på en lägre nivå än de vanliga bänkarbetsuppgifterna och om inte heller detta hjälper får eleven sitta ute i soffrummet och arbeta enskilt med någon assistent. Arbeta-stund. Elis och Anita ska gå till soffrummet. Elis ska arbeta med att träna knäppa upp knappar på en knappträningsleksak. Elis verkar inte vilja knäppa knappar eller gå ut ur klassrummet. Han sjunker ihop i en hög och Anna måste dra honom på golvet en bit. Han stiger inte upp. Då säger Lisa Elis, Om du inte går så blir det stolen [i kapprummet finns en stol på vilken barnen får sitta en stund då de bråkat] då! Elis stiger tvärt upp och går småmuttrande ut ur klassrummet. De övriga eleverna sitter i sina bänkar. (GFA:5 – mars 2003)

Om eleven trots åtgärderna inte lär sig att sitta stilla i bänken eller fortsätter att bråka eller störa är lärarnas nästa åtgärdssteg att på allvar diskutera om eleven faktiskt ”hör hemma i grundsär”. Lillemor

Lisa Lillemor

Intervjuare: Lillemor Lisa Lillemor Lisa

Lisa Lillemor Lillemor

Vad ska jag säga nu då. Alltså när tycker man att inte ett barn har gått framåt liksom. /…/ Eller när man bedömer liksom att barnet inte platsar att gå här då liksom. Eller att jag känner att, jag har ju haft funderingar med Elis hela tiden liksom … ja det blir så oroligt. med honom. Och allting är så komplicerat. Jag menar, skulle han kasta … tärningen i dag så kunde han ju lätt se att det var sex han fick. /…/ Men det jag tycker är jobbigt med Elis nu … det här med dom fula orden. Och ’pissråtta’ sa han i dag. /…/ Nej … jag är inte nöjd med det där. Och vi har ju pratat. Innan sportlovet tyckte ju vi att det var jättejobbigt. Och då hade vi beslutat oss för att ta ut Elis från klassrummet. Mellan nio och halv tio. Och jobba bara med andra saker. Träna finmotorik, knäppa, trä pärlor, det var vi helt inne på. I dag, då färglade han ju samma bild som dom andra eller hur? Och han klippte, han färglade och så klippte han ut den här hönan och … Och det gick väl ganska bra Ja. … eller hur? Ja. Och han va stolt [över sitt arbete] och visa sen [visade sitt arbete på reflektionsstunden] … som Einar. Han [Einar] är ju nästan jämförbar med Elis på ett vis då fast han inte ... man upplever inte honom lika … jobbig som Elis Men han sitter ju … han sitter ju stilla. Einar … liksom … stannar inte. Men liksom det … det blir ju liksom Elis. Han ... Jag tycker inte. Det blir ingenting. Så visst har det ju hänt, det glimmar ju till ...

155

Lisa

Men han vill säkert. Ni skulle ha sett honom på talangjakten. Han satt så här [sitter spikrak i ryggen] i 60 minuter. Och han njöt så otroligt. (GLI:8 – april 2003)

Läs- och skrivträning I observationerna och lärarnas diskussioner framstår också det som urskiljts som läs- och skrivträningen som en central handling i lärarnas arbete. Träningen syftar till att ge förutsättningar för eleverna att lära sig läsa och skriva – något som lärarna ser som grundläggande för en skolelevskompetens. Träningen drivs mot att de äldre eleverna förväntas ”knäcka läskoden” och lära sig skriva ord ”på egen hand” och att de yngre eleverna förväntas lära sig skriva bokstäverna och lära sig deras namn. I rutinerna för vem eller vilka av eleverna som ska få tillgång till träningen, vem eller vilka som sätts att arbeta med eleverna samt under vilka tider på dagen detta ska ske och i de uppgifter eleverna får arbeta med framträder lärarnas avsikter med träningen. Lärarna föreställer sig att elevernas läs- och skrivinlärning i första hand möjliggörs genom individuell träning då en elev arbetar tillsammans med en vuxen i skilt rum. Lillemor

Vi var ju väldigt klara på att vi … ja struktur var ju liksom jätteviktigt. Vi skulle veta precis på dagen vad vi ska göra och vad var och en ska göra och sen att vi skulle få till individuell … att dom skulle få ett individuellt pass och så … och framför allt dom här större barnen skulle vi satsa på så att de kommer vidare, att dom kom igång med sin läsning så att vi kan gå vidare. (GKI:1 – oktober 2002)

Vidare försöker lärarna skapa möjlighet för att de äldre eleverna ska kunna erbjudas individuell läs- och skrivträning alla dagar. Lillemor

Lisa Lillemor Lisa Lillemor

156

Dom större eleverna har ju varje dag kan man säga efter nivå och sen plockar vi dom här mindre och det tycker jag att vi fått till ganska bra. Där är assistenterna och det tror jag att dom tycker är kul också att dom får ett pass där dom [assistenterna] får liksom får vara lite lärare. Jag tror att dom tycker att det är kul och dom rättar där och skriver och har sig Men att det är roligt för assistenterna också att få en speciell uppgift! För det är nytt! Det är nytt för i höst. Ja, det var så jag menade. Vi utnyttjar assistenterna mer. Och individuellt då att eleverna får sin tid och så. (GLI:3 – november 2002)

Emma och Anna sitter inne vid stora bordet i soffrummet. Det är enskild träning. Emma arbetar med att skriva en rad med bokstaven V i sin bokstavsbok. Hon talar oavbrutet om en resa som hon ska göra med sina föräldrar. Anna hummar till svar och säger Du ska jobba nu, inte prata. Emma blir klar med uppgiften och vill ha det nya läs-materialet. Nej, jag vet inte, du klarar det nog inte, säger Anna och ger Emma ett papper med liknande uppgift som den hon just färdigställt. (GFA:4 – februari 2003)

Lärarna lägger ner stor möda på att schematekniskt organisera skolarbetet för att skapa utrymme för den individuella träningen. Ett problem som uppstår, enligt dem, är att elevassistenterna inte alltid klarar det ansvar de får. Lillemor

Men sedan är ju inte det säkert för då kanske man måste jobba med två då, för att alla ska få. Så att då blir det ju inte riktigt individuellt, med två elever då. Och då får man ju hela tiden tänka, vilken passar ihop … vilka passar att kunna jobba ihop och vilken assistent klarar? Så det är ju mycket pusslande med det här då. Men nu tycker jag att det har ramlat ner nu då. Så att det, så har vi tänkt, va? (GLI:1 – oktober 2002)

Lärarna försöker genomföra den individuella undervisningen parallellt med de schemalagda aktiviteterna samlingen, språk-stunden och Katten Ture-stunden.

157

Träningen planeras så att båda lärarna och två av elevassistenterna dagligen ska arbeta individuellt med någon eller några elever, se tabell 7. Tabell 7. Planerade enskilda läs- och skrivträningstider. Schemalagd tid och träningens fokus

Lisas tider & de elever hon arbetar med

8.30-9.00

Höst må-to: Edgar, Ellen, Emil eller Emma enligt rullande schema Vår må-to: Samtliga elever enligt rullande schema Höst : ti-to Elis, Elias, Einar Egil, eller Emanuel Vår: inget individuellt

Höst: Läsning Vår: Ljud 10.00-10.30 Bokstavsarbete

Lillemors tider & de elever hon arbetar med

Elevassistenterna Anders & Annas tider & de elever de arbetar med

måndagar Elias, Einar Egil, eller Emanuel tisdag till torsdag Elise + Elof

Anders: Edgar må Edgar + Emma ti to Anna: Ellen må Ellen+ Emil ti- to

fredag Elis måndag till fredag Elever i år 2 och 3 enligt rullande schema

11.15-11.30 Bokstavsarbete

Anders: Edgar Anna: Ellen

Bokstavsarbetet: I de individuella träningspassen klockan 10 och 11.15 fokuseras bokstavsträningen. I uppgifterna blir det synligt vad lärarna vill att eleverna ska lära sig. Samtliga elever ska göra egna bokstavsböcker – en bok om varje bokstav. Först ska alla göra en bok om varje versal och sedan en om varje gemen. Lärarna upplever att eleverna har kommit olika långt i sin inlärning och försöker därför anpassa träningen därefter. Strukturen och ramen för arbetet med böckerna är lika för alla elever. Däremot skiljer sig innehållet. De yngre eleverna arbetar på olika sätt med bokstäver medan de äldre eleverna ska skriva bokstäverna och enkla ord. Anpassningen styrs därmed i huvudsak av det skolår eleven går i – ju lägre skolår desto mer reducerad uppgift. Lillemor

158

Och jag kan visa dig, vi gjorde en mall här vad som skulle ingå. Dom ska göra i sådana här böcker om alla bokstäver. Och då är det här det första. Här har vi kopierat, det får man göra, och sedan är det då att dom ska spåra … dom här små [eleverna] … då … dom ska lära sig känna och spåra efter sand också men det har vi tagit bort. Jag tyckte det … äh, det fungerade inte bra med den där sanden. Och så klippa ut en eller flera bilder då som börjar på den bokstaven. Och sedan

gör vi lite olika ändå då beroende på liksom vad vi känner att dom mäktar med då. Att dom skriver kanske bara stora A liksom. Jag menar Egil, får han dit ett stort A på ett papper – bra liksom – fine. Och här, dom äldre eleverna kan ju skriva då olika ord som innehåller a, och det gör dom, det är lite olika. Och sedan att dom ska skriva på ett linjerat papper, vilket också är viktigt att dom skriver där då. Och sedan har vi lagt in korsord då, och det … då skulle man kunna vara proffsig och försöka hitta med a:n, men så proffsaktiga var vi inte. Utan jag hittade en korsordsbok och så har vi gjort i ordning sådana här. Så att vi har olika korsord då ... Ja, du förstår. Så lägger vi till där. A – alla, så här har vi där. Så då blir det en bok och sedan skickas den hem. Och det är det vi gör då det … (GLI:1 – oktober 2002)

Ett problem som lärarna försöker förhålla sig till är elevernas uppfattade arbetskapacitet. Även detta relateras till vilket skolår eleverna är i. Lärarna uppfattar att de yngre eleverna inte har samma ork och koncentration som de äldre eleverna och låter därför de yngre eleverna arbeta mer med själva pärmen till boken än med innehållet i bokstavsböckerna. De yngre gör färre sidor än de äldre eleverna och de har större format på bokstäverna. Lisa Lillemor

Då är det där lilla bokstavsboken för de mindre barnen men. Då har vi liksom en, ett … vad heter det? Rutiner. Hur man gör en sån här bok. Och man börjar då med försättsbladet … och tränar. Och sen tränar man … med lite större [ större storlek] bokstäver. (GLI:2 – oktober 2002)

De äldre eleverna förväntas bli klara under pågående läsår medan det för de yngre beräknas ta längre tid än så. Lärarna räknar med att det kan ta flera läsår innan de yngre eleverna har gjort alla sina bokstavsböcker klara. Lisa Lillemor

Lisa Lillemor

Lisa

Och jag tycker Ellen har jobbat bra i böcker också. Hon har jobbat jättebra i dom här bokstavsböckerna … och det tycker dom [eleverna] är kul. Dom innehåller ju vissa sidor då. Och jag menar, där har dom ju korsordet. Och dom ska klippa och dom ska skriva. a, b, c, d … Som dom jobbar med … klockan tio. Så dom jobbar ju så här med varje bokstav. Och jag tycker att det är ett bra sätt. Och jag tycker att det känns … bra. Och det är ju då när man sitter också med … ett eller två barn bara. Så man kan ju verkligen prata om bokstäverna också. Och sen att dom skriver några ord då på den … på den bokstaven och så. Men alltså det gäller ju dom större barnen då som kan skriva. Jag vet inte … alltså det är ju min förhoppning att vi ska kunna komma dit … ja, innan våren. För jag menar Ellen och Edgar är ju rätt långt framme nu i dom här böckerna. Dom är så långt.

159

Lillemor

När det är ö är det ju liksom slut. (GLI:6 – februari 2003)

Eftersom både innehåll och arbetstakt i bokstavsträningen anpassas individuellt i förhållande till varje elev, och eftersom det dessutom är olika vuxna som arbetar med samma elev, krävs ett informationssystem. Personalen har inte avsatt någon tid för att diskutera det som händer i den individuella träningen. I stället försöker de lösa informationsfrågan genom att använda sig av ett häfte där alla vuxna noterar hur långt eleverna har kommit, under det individuella arbetspasset, i produktionen av böckerna. Intervjuare Lillemor Intervjuare Lillemor

Och då jobbar alla elever med en bok? Ja, alla jobbar och så bokför vi det där inne. Vad dom är på för bokstav. För att alla [i personalen] ska kunna veta. ja, det var det jag tänkte eftersom Lisa arbetade med Edgar igår så måste ni ju på något sätt informera varandra ja vi skriver alltid upp där inne. (GLI:1 – oktober 2002)

Ett problem som lärarna försökt lösa i relation till den individuella träningen är hemläxan och vem som ska ”ge” den till eleverna. Lillemor

För att, först så resonerade vi så här: nu skulle vi ju ge barnen läxor då och då var det väl jag som tyckte att det är ju viktigt att vi tar barnen och säger att nu har vi det här i läxa och då ska dom plocka ut barnen här på tisdagar, för det är ju vår läxdag, från samlingen här. Anders kunde ju ge läxa till Emma och Edgar där och här var det ju ingen fara, här kunde ju Anna ge Ellen och Emil och jag kunde ju ge … Men då blev det alldeles för rörigt. Alltså det går inte bara att plocka barn och komma in och ut. Så det fick vi ju ändra då. Så att därför så har vi ju tagit bort det här. Föräldrarna vet att dom har läxor så vi stoppar ned läxan direkt utan kommunikation med barnen. Och det har ju fungerat lika bra. (GLI:1 – oktober 2002)

Informationshäftet framstår som ett betydelsefullt redskap för lärarna i arbetet med att få bokstavsträningen att löpa. Utifrån häftet bestämmer Lisa vad hon ska ge eleverna i hemläxa, som främst består av olika slags arbetsuppgifter relaterade till den individuella träningen. Ett annat problem som lärarna upplever med den individuella träningen är att det inte alltid går att vara säkra på att eleverna utför sina arbetsuppgifter själva. Lärarna uppfattar det som problematiskt att några av elevassistenterna är för snälla och gör arbetet i stället för eleverna. Detta kan även gälla läxan som skickas hem.

160

Intervjuare: Elefant? Lillemor Lisa

Var söker dom här det här ordet på … vad hade Egil? Ja det där var ju väldigt tjusigt. Jag vet inte, han har väl fått väldigt hjälp, mycket hjälp där. Han har haft läxa. Då kommer ordet hemifrån så det har dom väl … har han kanske skrivit med hjälp av mamma på datorn då. (GLI:8 – april 2003)

Ytterligare ett problem i lästräningen är bristen på lämpligt arbetsmaterial menar lärarna. De ger uttryck för motvilja mot det som de kallar ”fylla-iböcker”. I deras strävan att hitta varierade uppgifter till eleverna uppfattar de dock att vissa förlagsproducerade böcker kan vara meningsfulla för eleverna. De äldre eleverna arbetar därför med sådana böcker. Detta sker främst i arbetspasset efter lunch. Uppgifterna i dessa arbetsböcker är likartade de uppgifter eleverna arbetar med i bokstavsböckerna. Lärarna upplever dock att de förlagsproducerade arbetsböckerna inte alltid är så enkla för eleverna. Arbetsböckerna innehåller ofta uppgifter som eleverna inte klarar av på egen hand. Lillemor

Dom böckerna har vi ”Lästräna ett och två”. Sådana här har både Edgar och Ellen fått nu. Ettan har dom gjort klar faktiskt. Den här kan jag fördra för den här tycker jag är … alltså där kan jag se att det är någon vits med det tycker jag. Alltså dom får en sån här bok. Här ska dom ringa in … Här ska dom se ord på a och kryssa för. Kan vara lite för rörigt för vissa av våra barn, men ändå. Edgar och Ellen kan … det gick jättebra. Fylla i och dra till … liksom sånt där kan jag tycka är liksom lite meningsfyllt då i så fall. Och ringa in a bra. Jättebra. Och så kommer s. Så den här boken har dom gjort båda två klar och fått tagit hem. Och så sen finns det tvåan, trean, fyran, femman. Då har vi beställt alla dom. Men då blir … är tvåan ganska mycket svårare då. Och dom har börjat på lästräna två. Men då blev det liksom lite svårare. Men här är det att dom ska skriva själva då … Det och det tycker jag är bra. Alltså att dom skriver själva lite så. (GLI:6 – februari 2003)

Lärarna försöker lösa problemet genom att erbjuda omväxlande arbetsmaterial till eleverna. Exempelvis köper lärarna in ett nytt lästräningsmaterial under vårterminen. Även i detta material används de arbetsböcker som ligger på den enklaste nivån och som innehåller den typ av arbetsuppgifter som lärarna upplever att eleverna behärskar. Intervjuare:

Mmm. Det är en sådan sak ni har lyft flera gånger. Just det här att ni egentligen först lämnade bort alla typer av böcker och började skapa egna böcker och att det är problematiskt att få … att hitta eller ha läromedel, färdiga läromedel.

161

Lillemor

Lisa Lillemor

Lisa Lillemor

Ja. Jag var väldigt inspirerad av Matilda [lärare i en grundskoleklass] där då förra året. Hon gjorde ju väldigt mycket böcker, små böcker … skapa liksom … göra efter deras [elevernas] egen förmåga och jag, jag tyckte att det var rätt bra. Nu har vi ju … hittade vi ju det här materialet som jag tyckte var väldigt bra som vi gav alla barn [de som hade tillträde till 11.15 passet]. Läståget. Som barnen tyckte var jätteroligt för att det innehöll ju så många olika moment. Klippa, klistra, måla … skriva. Och jag tror att när man hittar ett material som man känner sig förtrogen och nöjd med då blir det också liksom bra ... att använda. Så då kände vi oss väldigt nöjda med det där. Men vad händer med det materialet när barnen börjar komma vidare? Stoppades det inte upp vid ett visst … jag hade nämligen aldrig det här arbetspasset. Nej men vissa barn kom ju liksom inte vidare det blev stopp. Då måste man ju hitta nå... liknande uppgifter för att se om dom liksom knäcker och kan gå vidare i läståget för det är viktigt att dom inte … Ja, när bli så ... så blir det ju så. Och då måste man ju hitta andra uppgifter till så dom liksom kan gå vidare då. (GKI:4 – augusti 2003)

Läs- och ljudträningen: En annan aspekt i läs- och skrivinlärningen är enligt lärarna att eleverna får möjlighet att sitta enskilt och ”läsa” en riktig bok tillsammans med en vuxen. Ansvar för denna del av träningen har Lisa. Läsmaterialet består av små läseböcker ur Katten Ture-serien. Lisa dom? Intervjuare: Lisa

Lillemor Lisa

För nu håller … dom här små Tureböckerna, har du sett Jo, jag har sett dom. Då jobbar vi med dom. Så då får dom [eleverna] ju nu läsa för mig. Jag läser först och dom får också försöka läsa då. Strecket här det är … stavelseavdelningen. Ture som talar i stavelser. Sen finns det olika böcker … i olika svårighetsgrad. Ja. Så att då finns det … orange som är … det här är bara … versaler. Det där är första. Och den är bara enkla meningar i. Men vad är det här då? Då är alla djuren presenterade i den första boken. Och sen kommer då alla djuren i en egen liten bok. (GLI:3 – november 2002)

Lästräningen sker parallellt under samlingstiden och det är eleverna i skolår tre och fyra som i första hand ges möjlighet att träna läsning på detta sätt. Lillemor

162

Vi satsar ju på att varje barn ska ha ett individuellt pass. Och dom större barnen, dom premierar vi nu, Ellen och Edgar och Emil och Emma. Det har vi gjort medvetet liksom att pusha på … att dom ska få mest och framför allt Ellen och Edgar. Så att, dom har ett enskilt pass. Lisa är ju aldrig med på

Lisa Intervjuare: Lisa Lillemor

samlingen. Utan jobbar enskilt här. Sen kan vi göra undantag. Nu har vi gjort ett undantag den här veckan, för vi vill göra klart första sidan här i vår nya bok. Och dom här mindre barnen har ju väldigt svårt med och klippa och att man får tid till att göra en fin framsida. Men annars så jobbar ju du individuellt då. Med Ellen och Edgar den tiden. Och Emma och Emil. Men alltså, du jobbar inte med hela gruppen, du jobbar med eleverna en och en? Ja, precis. Och då har vi läs- och skrivträning. Men utefter året här nu då så hoppas vi att vi kommer igång mer med det här …läsningen med Edgar. För att han, då tycker jag att då får vi liksom satsa på Edgar och på att de här större lästränar med Lisa och då skriver dom inte utan då är det läsa … Jo, vi kanske skriver för jag … man är ju sugen på att de ska få skriva själva och se hur mycket dom kan ljuda. Men ensam med Lisa där då … det passar bättre. (GLI:2 – november 2002)

I början av vårterminen ändrar lärarna innehållet från lästräning till ljudträning. Förändringen i arbetet initieras av talpedagogen som arbetar med Grundsärs elever. Hon menar att det är viktigt att eleverna får lära sig bokstävernas ljudvärde, d.v.s. hur ljuden låter och att eleverna kan uttala ljuden rätt för att de ska kunna lära sig läsa och skriva. Lisa väljer därför att fokusera ljudträning under vårterminen eftersom flera av Grundsärs elever har uttalsproblematik i någon grad. För ljudträningen köps ett nytt undervisningsmaterial in. Eftersom den här träningen riktas till samtliga elever i klassen organiseras träningen enligt ett rullande schema. Alla elever ska dock arbeta igenom samtliga ljud i alfabetet minst en gång under vårterminen. Intervjuare: Lisa

Men berätta lite bakom … Med den här språk… med den här ljudövningen? Ja det är ju alltså en … att barnen ska lära sig … bokstavsljud. Och förknippa den [bokstaven] med en bild. Det är 18 konsonanter och 9 vokaler. Och nu har, och då … alltså dom har ju svårt att höra bokstävernas ljud. Som i dag märkte vi att dom blandar ihop b och p. Men dom kanske lättare då kan höra skillnaden på ljud om dom hör bollen. Bu- bu- bu. [bild av boll relateras till hur en boll som studsar låter] Och sen är det fisken. Pö- pö- pö [bild av en fisk relateras till hur en fisk som snappar efter luft låter]. Och ormen, sssss. Och Emil, han kan ju liksom uttala ormens sss. Men sen när han ska säga sol då säger han tol i alla fall. Och så när vi tränade i dag. Ssss, och så sa han ssssstol. Och jag kör nu med det här … intensivt. Så kanske dom kan träna in ljuden rätt. Och det här tycker jag är så spännande. Och se hur mycket kan vi nu träna in ljuden. Så nu ska vi köra alla individuellt. Så att dom kan det bra då. (GLI:4 – januari 2003)

163

Egil och Lisa tränar språkljud i lilla datarummet. På bordet ligger 18 olika bildkort (boll, kran, fisk, glass m.m.). Lisa tar upp en bild av en boll och frågar Egil, vad är det här? Egil svarar att det är en boll och då frågar Lisa vad den har för ljud. Egil svarar inte. Lisa försöker få honom att säga bö, bö [bollens ljud låter bö – enligt instruktionerna till materialet]. Egil sitter tyst. Lisa tar nästa kort. En glass. Den säger mm, mm säger Lisa och frågar Egil om han kan säga mm. Egil nickar och låter mmmmm. [GFA:3 – januari 2003)

Ett av de största problemen som lärarna måste hantera är emellertid fördelningen av personalresurser. För att få arbetet att gå ihop måste lärarna prioritera vem eller vilka elever som ska ha läs- och skrivträning. Utgångspunkten är att samtliga elever ska få möjlighet till den individuell bokstavsträning vid tio-passet. Omfattningen varierar dock. I första hand är det elevernas skolår som styr. Lillemor

Vi har ju sagt så att vi prioriterar dom äldsta barnen här då, när det gäller den individuella undervisningen … och så mycket det bara går och då har ju vi privilegierat framför allt Ellen och Edgar att dom ska ha varje dag /…/. Sedan tycker jag ju att det är lika viktigt då med Emma och Emil som är våra treor att de också får. Men de får inte lika mycket då, men de får tre dagar i veckan. (GLI:1 – oktober 2002)

En annan aspekt som framträder som betydelsefull för tilldelningen av individuell träning är huruvida eleverna är, som lärarna uppfattar det, i en gynnsam utvecklingsperiod eller motiverad till bokstavsarbete. Intervjuare: Lillemor :

Har ni satt in någon drive just för Einar eller? Ja. Vi har gjort det för Einar … han har ju varit … man har märkt på Einar att han har tyckt att det varit väldigt kul att … jobba och det har ju … där har det också gått framåt så fantastiskt det här året. Från att inte … då tyckte jag också när han var så där mottaglig att vi liksom skulle passa på då på något vis. (GLI:8 – april 2003)

Även ett kommande skolbyte för en elev kan vara upphov till extra insatser i form av individuell läs- och skrivträning. Lillemor :

164

Hon [Anita] har ju fått jobba på med Emma nu då. Eftersom jag tyckte att också hon var eftersatt väldigt mycket och skulle få då möjlighet att gå vidare och verkligen känna att hon gick framåt. Det har hon ju också gjort. Hon läser ju också nu … kortare meningar och … ja, kortare ord och inte så svårt men … enkla texter kan hon läsa. Det känns också

bra. Nu ska man ju liksom göra ett överlämnande då [Emma flyttar följande vecka] … och det känns ju bra då att … tycker jag, att lämna ifrån mig och jag vet att vi har gjort … liksom det vi kan … (GLI:9 – maj 2003)

Med den centrala handlingen läs- och skrivträning framstår tid och personal för genomförandet som det största problemet. Det ideala är att eleverna ska få träning i den omfattning som lärarna strävar efter – i realiteten är omständigheterna sällan sådana att det ideala kan förverkligas. Det kommer annat emellan, det övriga arbetet drar ut på tiden, något barn är sjukt och ofta inträffar det att en eller fler av elevassistenterna är borta, sjuka eller lediga vilket inskränker på den enskilda träningen. Träning i språklig kompetens En tredje handling, som analytiskt kan urskiljas ur det empiriska materialet, är den träning som lärarna bedriver av elevernas språkliga kompetens. Lärarna har en föreställning om att eleverna behöver ha vissa färdigheter och ha nått en viss utvecklingsnivå innan de kan, som lärarna säger, ”ta emot kunskap” och framför allt innan de kan lära sig läsa, skriva och räkna. Lärarna ger uttryck för att eleverna, i synnerhet de yngre i skolår 1–3, inte har den språkliga mognad som behövs för att de ska kunna betraktas som förberedda för läs-, skriv- och matematikundervisning. Genom att organisera olika aktiviteter som antas träna färdigheter i bl.a. vad som kan tolkas som begreppskännedom, uttrycksförmåga, språklig medvetenhet och munmotorik försöker lärarna skapa förutsättningar för eleverna att utvecklas språkligt. Träningen i språklig kompetens framträder dels i aktiviteter som riktas mot hela elevgruppen och dels i aktiviteter som riktas mot eleverna i skolår F–3. Lillemor Lisa Lillemor

Och det är ju någonting som … ja, det kan man ju säga … jag har inte upptäckt det förrän nu hur dåligt det är då. Ja. Alltså när man tror att dom har förståelse så är det inte … jag har ju varit mycket med på dom här språkstunderna eller dom här stunderna vi har haft också med Katten Ture … då innan barnen ska sluta. /…/ för det är så att det blir så tydligt … ibland vissa saker. Och då känner man att det här måste man ju arbeta med … för hur ska vi annars få dom att läsa och skriva om dom inte har begreppen? Dom har ju inte språket! (GLI:5 – februari 2003)

165

Begreppsträning: Lärarna uppfattar att eleverna, och i synnerhet de yngre eleverna i skolår F-2, inte behärskar vanliga ord. Med vanliga ord menar lärarna sådana ord som de uppfattar att de flesta barn i den här åldern klarar av. Lillemor

alltså jag fascineras hela tiden … det man tar för givet. Som Egil i dag … han pekade, det var ju sallad … det syntes väl att det var sallad, men det fanns inte i hans värld … begreppet sallad! Alltså man slutar aldrig att förvåna sig över det. Sådana här enkla begrepp för oss det finns inte här hos våra barn. (GLI:3 – november 2002)

Denna uppfattade brist tänker sig lärarna kan avhjälpas med träning av olika begrepp. Lärarna driver därför begreppsträning inom vad som kan kallas för vardagskunskaper. Träningen bedrivs i huvudsak under de schemalagda katten Ture-stunderna. Lillemor

Vi bestämde så här i höstas att vi kommer att … efter den här avslappningen då … cirka en kvart, tio minuter när barnen slutar så ska vi ha endera begrepp … eller stavelser … eller så skulle vi då ha nallarna, alltså typ räkna. (GLI:6 – februari 2003)

Lärarna upplever att eleverna har svårt att minnas de olika begreppen och därför försöker de organisera träningen så att varje enskilt begreppsområde tränas ett par gånger i veckan under två till fyra veckor. För att stöda elevernas begreppsinlärning inleds varje träningstillfälle enligt ett likartat grundmönster – eleverna ska med hjälp av bilder identifiera t.ex. ett föremål och kunna benämna detta. Det är språkstund. Lisa lägger en packe kort med kortens baksida vänd uppåt. Hon tar upp ett kort med en bild som föreställer vinbär och visar bilden runt i cirkeln av elever. Hon sträcker fram bilden mot Elof och frågar Vad är det här? Elof skakar huvudet. Lisa frågar i stället Einar som sitter bredvid. Han svarar att det är vinbär. Lisa ger honom bilden och tar upp en ny bild från högen. Så fortsätter hon att visa bilder och fråga efter vad de olika frukterna och bären kallas. Då högen med bilder är utdelad frågar Lisa Vem har apelsinen? Hon uttalar ordet mycket långsamt och tydligt. Elise räcker upp handen och svarar Jag. Kan du klappa ordet?, frågar Lisa. Elise lägger ner bilden på mattan och klappar ap-el-sin och ger sedan bilden till Lisa. Duktigt Elise!, säger Lisa och frågar efter vem som har banan. (GFA:4 – februari 2003)

Under läsåret arbetar de med följande kunskapsområden: torghandel, husgeråd, badrum, vardagsrum, grönsaker, frukt och bär, tama och vilda djur. Som huvudsakligt material används bildkort. Antalet begrepp och bilder som används varierar beroende på hur många elever som är närvarande under

166

katten-Ture-stunden. Vid de tillfällen då många elever (åtta-tio) deltar får var och en i regel en bild/ett ord medan de får två bilder var när elevgruppen är mindre. Lärarna försöker hålla begreppsträningen som en röd tråd genom hela skoldagen och inför därför kortare eller längre övningar i de olika schemalagda momenten. Exempelvis avslutas språkstunden med att en elev får svara på några frågor som läraren ställer. Frågorna är i stort sätt av samma slag under hela skolåret. Lillemor

/…/ och att vi ska få dom att gå ut på ett led och träna sig lite att se också lite olika saker. Se vem som är längst, se vem som står i mitten. Ja, vilka har blåa byxor … man kan ju ta vad som helst … men det är ju liksom att träna begrepp. (GLI:9 – maj 2003)

Lärarna upplever att det som eleverna har svårast att lära sig är det lärarna ser som matematiska begrepp som först, sist, många, färre, fler och flest osv. Dessa begrepp försöker lärarna träna genom aktiviteter på lilla mattan. Lärarna uppfattar att eleverna måste få använda konkreta enkla och roliga material för att de ska kunna lära sig begreppen. Vanligen används små plastnallar i olika färger och storlekar och även små fyrkantiga träklossar, som eleverna ska ta ur en låda och placera på mattan framför sig och sedan jämföra med varandra om vem som har flest. Träning av uttrycksförmåga: Gemensamt för samtliga elever i Grundsär är, enligt lärarna, förutom att de har problem med att lära sig vad olika saker heter, att de inte är särskilt skickliga i att formulera sig verbalt. Lärarna försöker därför genomföra aktiviteter som syftar till att eleverna får träning i att uttrycka sig på olika sätt. Det handlar mest om att de ska få möjlighet att öva sig att berätta, beskriva och informera samt att svara på frågor. Detta tränas i olika aktiviteter under samlingen och språkstunden. Eleverna får under samlingen berätta om det de har varit med om under helgen eller sett på tv. Under vårterminen får eleverna börja öva sig att muntligen beskriva fysiska egenskaper hos konkreta föremål och personer. Träningen sker främst under reflektionen och språkstunden. Intervjuare: Lisa

Jag ser att det har skett en förändring i innehållet från förra gången. Det har blivit mera … att barnen ska beskriva olika saker i samlingen och i språkstunden. Berätta! Ja, det är så att vi har pratat om då Lillemor och jag att nu ska vi ge dom så många ord som vi kan. Så nu har vi ordträning och berättarträning. Så vi har väl inget tema som handlar …

167

Lillemor

ja nu har vi påsken … men vi har inget … någon röd tråd för övrigt, utom att vi tränar på ord. Ja, det är ju mycket för att … vi tycker att … det är viktigt att dom ska lära sig ord, som Lisa säger. Att formulera sig … ja, att kunna beskriva en sak över huvud taget. Och jag har försökt … det verkar lättast för dom att beskriva en kamrat ... men vi har också försökt med saker … men jag har också … Jag tycker att det är jättesvårt att beskriva saker … jag är inget bra på det heller. Smörkniv … ja, något långt, smalt … liksom det blir … jag tycker det är svårt. Men det är lättare att beskriva en kompis. (GLI:8 – april 2003)

Andra typer av återberättande aktiviteter införs för de yngre eleverna under vårterminen. Det är främst under språkstunden som lärarna uppfattar att eleverna ska träna sig i att återberätta.

På schemat är det språkstund. Sex elever sitter tillsammans med Lisa på lilla mattan. Igår pratade vi om sagan om elefanten och papegojan, säger Lisa och fortsätter Nu är det barnen som berättar precis som ni kommer ihåg! Lisa frågar Vad hette elefanten? Elise räcker upp sin hand och svarar Ella! Ja! utropar Lisa med ett uppmuntrande tonfall och frågar sedan Vad sade zebran då? (GFA:7 – maj 2003)

Lärarna föreställer sig att sådana färdigheter, som med ett samlingsbegrepp kan kallas för språklig medvetenhet, är av grundläggande betydelse för att en elev ska kunna lära sig att läsa och skriva. Enligt lärarna har eleverna – främst i skolår F – 2 – inte utvecklat denna medvetenhet om språket och behöver därför extra stimulans. Genom att införa olika aktiviteter som tränar olika färdigheter inom detta område strävar lärarna efter att, som de säger stimulera utvecklingen av den språkliga medvetenheten. Det handlar mest om att eleverna ska få erfarenhet av och möjlighet att lära sig olika rim och ramsor, klappa i stavelser, producera ljud som hör ihop med bokstäver samt lyssna efter bokstavsljud i olika ord. Sammanfattning Det uppfattade uppdraget i Grundsär förefaller i första hand handla om att skapa ett skolsammanhang och lära eleverna att bli skolelever. Den verksamhet som lärarna i Grundsär iscensätter präglas i huvudsak av deras sätt att organisera ett sammanhang där formmässiga aspekter som rutiner och regler och arbetssätt framstår som överordnat. Undervisningen byggs upp utifrån föreställningar om att skolundervisning ser ut på ett särskilt sätt, att kunskaper

168

lärs i en viss ordning samt att skolelever har särskilda kompetenser. Målet är att eleverna ska tränas till att bli skolelever. Eleverna tränas därför i ett antal aspekter som lärarna uppfattar att är utmärkande för den kompetenta skoleleven d.v.s. bland annat att sitta tyst och stilla i bänken, att vänta, att kunna ta och följa instruktioner, att räcka upp en hand om man vill säga något, att kunna arbeta med s.k. papper - och penna uppgifter, att lära sig bokstäver och siffror och att utveckla sitt ordförråd. Denna träning ska förbereda eleverna för skolundervisning. Det man kan förstå som traditionellt skolinnehåll får därmed en underordnad roll och det kunskapsinnehåll som eleverna ges möjlighet att lära kan snarare relateras till vad som traditionellt betraktas som förskolekompetenser. Lärarna kan med andra ord sägas bedriva en verksamhet som syftar till att disciplinera eleverna och göra dem undervisningsförberedda. Detta förberedelsearbete tycks dock inte få något slut utan pågår år efter år efter år. I denna studie deltar eleverna ännu i skolår 4 i en verksamhet som till stora delar är lika som för de elever som går i skolår 1. Förutom att träna elevernas skolbänkskompetens och begreppskännedom framträder lärarnas arbete med att ge eleverna möjlighet att delta i läs- och skrivförberedande övningar som centralt. I huvudsak är det elevernas kännedom om bokstäver som tränas. Träningen anpassas utifrån det skolår elever går i vilket innebär att de äldre eleverna även arbetar med uppgifter som handlar om att skriva enstaka, enkla ord i t.ex. korsord och arbetsböcker. Den förberedande läs- och skrivträningen organiseras så att merparten av träningen sker enskilt tillsammans med en vuxen – vanligen en elevassistent. Eleverna i årskurs tre tränar nästan dagligen och eleverna i årskurs fyra ofta två gånger om dagen, medan de yngre tränar i mån av tid. Detta får som konsekvens att de äldre eleverna inte deltar i flera av de gemensamma undervisningsaktiviteterna. En betydande del av elevernas förberedande läs- och skrivträning utförs av elevassistenterna. För de yngre eleverna innebär detta upplägg att deras enskilda läs- och skrivträning är sporadisk och för en del elever sker den i huvudsak i relation till veckans läxa, d.v.s. det är hemmet som står för den huvudsakliga träningen.

169

Kapitel 5 Diskussion och slutsatser I detta kapitel avser jag att diskutera studiens resultat i relation till de frågeställningar jag inledningsvis ställde. Jag kommer å ena sidan att diskutera vad som kan ses som karakteristiskt – och särskilt – med särskolans pedagogiska arbete och å den andra att diskutera vilka förutsättningar för lärande som ges i de två särskoleklasserna belyst med läs- och skrivlärande och lärande i teckenkommunikation som två konkreta exempel. Två särskoleklasser – två olika verksamheter De två undersökta skolklasserna förefaller vid en första anblick vara rätt lika varandra i det att de organisatoriska betingelserna och det sätt klassrumsarbetet struktureras på inte skiljer sig nämnvärt. Båda klasser kännetecknas av små, åldersblandade elevgrupper och hög personaltäthet. Skoldagen och undervisningen organiseras i grova drag på liknande sätt. Också de dominerande arbetsformerna kan sägas likna varandra. I stort är det förskolelika material och aktiviteter som används; språklekar, rim och ramsor, sånger, Kims lek, pussel, lotto, spel m.m. Även de uppgifter som används i de både klasserna är av likartad typ. Det handlar i huvudsak om att färglägga, klippa och klistra olika slags bilder, ordbilder, bokstäver och siffror. I båda klasser framstår även omsorgen om eleverna som en röd tråd – dock som underordnad det huvudsakliga uppdraget. Ur ett verksamhetsteoretiskt perspektiv visar resultatet emellertid att Tränings och Grundsär utgör olika verksamheter. Personalen drivs av olika motiv och uppfattar olika objekt att omvandla. Både det uppfattade motivet – det de strävar efter att åstadkomma och uppfattar som sitt uppdrag – och det uppfattade objektet för verksamheten, d.v.s. vad de föreställer sig att de ska ”omvandla” och till vad, samt de idéer om hur denna omvandling går till, är kvalitativt skilda i de två klasserna. I Tränings bedrivs en verksamhet som närmast kan beskrivas som en vardagsförberedande verksamhet medan lärarna i Grundsär driver ett arbete som kan beskrivas som en undervisningsförberedande verksamhet. I Tränings är det elevernas färdigheter inför ett kommande deltagande i ett vuxenliv som tränas och i Grundsär tränas elevernas skolelevskompetenser. Hur kan vi förstå resultatet i denna studie? Hur kan vi förstå att personalen i Tränings ser som sin främsta uppgift att fostra och förbereda eleverna inför ett framtida vardagsliv och hur kan vi förstå att lärarna i Grundsär ser som sin

171

främsta uppgift att göra eleverna undervisningsförberedda? Och hur kan vi förstå skillnaderna mellan de två verksamheterna? Särskolan som helhet har samma läroplan och samma övergripande strävansmål. Varför är de två undersökta verksamheterna i ett verksamhetsteoretiskt perspektiv olika? Svaret ligger inte på ett enkelt sätt i att de har olika kursplaner, att de har olika kategorier av elever eller att det är olika lärarkategorier som arbetar där71. Inte heller kan ett enkelt svar utläsas ur de institutionella traditioner i form av yrkesspråk, normer, redskap m.m. som verksamheterna är bärare av. Svaret måste sökas, menar jag, i de motiv personalen uppfattar och försöker realisera. De skilda motiv som driver personalen i Tränings respektive Grundsär kan i högre utsträckning förstås i relation till särskolans tidiga framväxt än till den uppgift som dagens styrdokument för särskolan ger uttryck för. I de skilda motiv som framträder för det pedagogiska arbetet i de två skolklasserna menar jag att särskolans rötter och historia återspeglas. I avhandlingens första kapitel visade jag att utvecklingen av utbildning för elever som betraktas som utvecklingsstörda kan delas in i två perioder. Under den första perioden 1860-talet till 1950-talet grundlades och formades utbildningen i form av anstaltsskolor medan utbildningen under den andra perioden från 1950-talet fram till i dag har präglats av ett närmande till grundskolan med deltagande som övergripande vision. Under den första perioden framgår i olika föreskrivande och normerande texter att en central uppgift för särskolan var att urskilja de barn med utvecklingsstörning som sågs som bildbara eftersom alla barn inte skulle ha tillträde till utbildningen (se Betänkande 1894; Rappe, 1903; SOU 1943:29). Perioden kännetecknas av olikheter i synen på vad som sågs som möjligt och funktionellt att undervisa de bildbara barnen i. I historisk belysning framstår det som att det särskilda med särskolan bestod i att först utföra ett differentieringsarbete i syfte att avskilja barn som bildningsarbetet inte skulle omfatta för att därefter erbjuda dem som fick tillträde till utbildningen en individualiserad och huvudsakligen praktisk skolgång. Kännetecknande för undervisningen var att den organiserades i en försöksavdelning och en skolavdelning, den senare indelades i sin tur i teoretisk och praktisk 71

I särskolan betraktas förskollärare och fritidspedagoger som formellt behöriga att arbeta som lärare. I Skolverkets rapport Kvalitet i särskolan samt Skolverkets planerade insatser och prioriteringar (1999), framgår att så gott som samtliga lärare inom träningsskolan och drygt en tredjedel inom grundsärskolans lågstadium hade denna typ av grundutbildning 1998. Enligt epostkommunikation, den 11 april 2007, med Statistiska centralbyrån SCB finns inte uppgifter om hur fördelningen ser ut idag. Samtlig personal med förskollärar-, fritidspedagogutbildning och grundskolelärarutbildning ingår idag i samma kategori i de jämförelsedata rörande personalens utbildning kommunerna lämnar till SCB. Därutöver är en betydande andel av särskolans personal elevassistenter med varierande utbildningar.

172

undervisning. Den teoretiska undervisningen tillskrevs dock mindre betydelse medan fostran och undervisning i praktiska göromål såsom hushållssysslor, handarbete och slöjd betonades mer. Elever skulle fostras och utbildas till att nyttiggöra sig. Försöksavdelningen med sin karaktär av dels prövande och dels förberedande verksamhet upphörde principiellt på 1960-talet i samband med att alla barn som räknades som utvecklingsstörda fick rätt att gå i skola. Den tidigare praktiska och teoretiska undervisningen omvandlades på skrivningsnivå till träningsskola och grundsärskola. Resultatet i denna studie visar att den verksamhet personalen i Tränings driver har stora likheter med det som lärarna enligt Rappe (1903) förväntades åstadkomma på sinnesslöskolans praktiska avdelning hundra år tillbaka i tiden, medan lärarna i Grundsär snarare förefaller realisera en liknande förberedelseverksamhet som enligt Rappe skulle åstadkommas på försöksavdelningen. Den undervisning som i särskolans tidiga framväxt räknades som teoretisk, d.v.s. läsning, skrivning och räkning, tycks liksom då också i dagens särskola prövas för eller förberedas för. Tränings – från arbete och nytta till fritid och nöje I Tränings uppfattar personalen det som sitt främsta uppdrag att lära eleverna funktionella vardagsfärdigheter och ett acceptabelt och funktionellt beteende. Detta har stora likheter med de mål och riktlinjer som beskrevs av Rappe (1903). Elevernas fostran och möjlighet att bli till nytta utgjorde lärarnas huvuduppgift i synnerhet på den praktiska avdelningen. Eleverna skulle lära sig praktiska sysslor så som hushållsarbete, vävning eller trädgårdsskötsel för att kunna arbeta och göra rätt för sig. Fostran och sysselsättningsträning var också ett sätt att urskilja de elever som inte skulle få stanna på sinnesslöskolanstalten. I dag kan inga elever avvisas från särskolan och idén om att kunna göra rätt för sig har inte samma bäring som för hundra år sedan. Fostran till ett deltagande i vardagsliv som huvudsakligt uppdrag måste således även förstås i ljuset av andra samhällsvärderingar rörande elever med utvecklingsstörning, som t.ex. normalisering och samhällsdeltagande. Framväxten av sådana värderingar skedde framför allt under 1960- och 1970-talen (jfr Egelund m.fl., 2006; Sandvin, 1993; Tøssebro, 1997). Livsvillkoren för dem som betraktades som utvecklingsstörda förändrades och en central princip var idén om allas rätt till det som räknas som ett normalt liv. Till det normala hörde bland annat de utvecklingsstörda elevernas möjlighet att få gå i skola som alla andra och med alla andra och ha en

173

meningsfull fritid (Nirje, 1969). I stället för differentiering och segregering har frågor drivits i relation till dels en normalisering av dessa elevers livsvillkor och dels ett samhällsdeltagande för dem (jfr Gustavsson, 2004a, 2004b; Tideman, 2004). Man kan därmed anta att, förutom elevernas förmåga att klara sig själva i relation till vardagligt handlande som på- och avklädning, ätande, hygien m.m., även utvecklingen av elevernas kommunikativa och sociala kompetens blev viktig, vilket också avspeglas i det arbete personalen i Tränings bedriver. En betydande del av verksamheten i Tränings utgörs av att skapa möjligheter för eleverna att få erfarenheter av samhälleliga aktiviteter som olika slags kommunala färdmedel, fritidsaktiviteter och kulturutbud. Jämfört med den historiska verksamheten då de elever som inte tränades teoretiskt fick arbetsträna – tränas nu eleverna att kunna delta i sådana samhälleliga verksamheter som svarar mot våra behov av upplevelser och fritid. Min studie visar att personalen i Tränings också bedriver en central handling som jag benämnt försöksundervisning där målet är att finna ut om eleverna är mogna för att få ta del av egentlig läsundervisning. Även denna handling kan spåras tillbaka till särskolans framväxt och Rappes föreskrifter för det pedagogiska arbetet i sinnesslöskolan. Enligt Rappe skulle elevernas möjliga bildbarhet prövas. Detta förväntades ske på försöksavdelningen. Även om försöksavdelningen, med sina båda mål, formellt upphörde redan på 1960-talet visar resultatet att vad som kan förstås som ett likartat prövande av elevernas förmåga till lärande bedrivs på Tränings än i dag och det med ett mål som är liknande det för hundra år sedan – är det möjligt för dessa elever att lära sig läsa? Grundsär – från förber edelse via sinnestr äning till förberedelse via skolbänksträning I Grundsär tycks lärarna uppfatta det som sin uppgift att lära eleverna att bli skolelever – d.v.s. förberedas för en kommande undervisning. I en mening kan även det beskrivas som ett fostransuppdrag. Lärarna driver med andra ord en verksamhet som syftar till att disciplinera eleverna och göra dem undervisningsförberedda. Även detta motiv går att spåra till Rappe och särskolans tidiga framväxt. Rappe (1903) betonade betydelsen av att förbereda eleverna inför den egentliga skolavdelningen. Träningen av elevernas sinnen räknades som den främsta undervisningsförberedelsen. På skrivningsnivå utgjorde sinnesträningen en

174

central utgångspunkt för undervisningen i särskolan ända fram till 1980-talet. Först i Lsä 90 trädde sinnesträningen i bakgrunden för att helt försvinna som tankebild i Lpo 94. I Grundsär ses inte spår av den tidigare sinnesträningen, d.v.s. eleverna arbetar inte med den typen av material som var specifikt för sinnesträningen (se Brockstedt, 2000). Däremot kan man anta att den centrala handling med vilken lärarna försöker träna elevernas skolbänkskompetens utgör en rest av sinnessträningen – det som blev kvar när sinnesträning och sinnesstimulerande material försvann som legitimt innehåll och legitimt skolmaterial i särskolan. Med den tidigare sinnesträningen tränades eleverna implicit även att sitta i skolbänken och arbeta. I dag tycks skolbänksträningen ha blivit det centrala i arbetet att göra eleverna undervisningsförberedda. Ett av de centrala inslagen i undervisningen är att träna elevernas förmågor att sitta stilla, vänta, sysselsätta sig själva, inte störa andra, inte tala utan tillåtelse, uppföra sig enligt den uppfattade normen osv. De kunskaper som tydliggörs som klassrumsarbetets främsta kunskapsinnehåll är därmed till stora delar likt det Jackson (1968) karakteriserar som skolans dolda läroplan72. Aspekter som kan beskrivas med hjälp av begreppet den dolda läroplanen explicitgörs och det som i andra skolor är dolt fungerar här som den huvudsakliga och synliga läroplanen för klassrumsarbetet. Enligt Rappe (1903) var det dock inte enbart sinnesträning som skulle genomföras på försöksavdelningen. Eleverna skulle förberedas för den egentliga undervisningen med hjälp av motorik-, tal-, sång-, skriv- och räkneövningar. Liknande tankegångar framträder i Grundsär i dag. Förutom att elevernas skolbänkskompetens och begreppskännedom tränas framträder lärarnas arbete med att ge eleverna möjlighet att delta i läs- och skrivförberedande övningar som centralt. Sammanfattningsvis förefaller det alltså som om den verksamhet som tidigare bedrevs på särskolans försöksavdelning fortfarande lever kvar och genomsyrar särskolan i dag även om den förra formellt är avskaffad sedan lång tid tillbaka. Likheterna är slående mellan den förberedelseverksamhet som pågår i Grundsär och det innehåll av undervisningsförberedelse, som föreskrevs inom den historiskt framvuxna försöksavdelningen. 72

Dolda läroplanen beskrivs utgöra sådana kunskaper som elever lär sig genom de mer eller mindre outtalade krav klassrumssituationerna ställer på eleverna. Krav som tränar deras tålamod genom att ständigt avbrytas i arbetet, göra sådant som de inte är intresserade av eller ser som meningslöst, vänta på att alla kamrater blir klara med sina uppgifter osv. Kännetecknande för den dolda läroplanen är att den är implicit och att lärare är mer eller mindre omedvetna om den.

175

Vad blir möjligt för eleverna att lära? Inramningen för den här studien har varit verksamhetsteori. Detta perspektiv har jag valt för att komma åt en djupare förståelse för vad som driver arbetet i särskolan. Utifrån ett verksamhetsteoretiskt perspektiv sker inget omotiverat. Det är motivet som ger verksamheten dess riktning (Leontiev, 1977/1986). Motivet – det deltagarna uppfattar att de ska åstadkomma – synliggörs i vad de uppfattar som objektet för verksamheten. Jag har visat att personalen i träningsklassen och personalen i grundsärskoleklassen uppfattar olika motiv och därmed realiserar olika verksamheter – en vardagsförberedande och en undervisningsförberedande – för elever som betraktas som utvecklingsstörda. Valet av en verksamhetsteoretisk inramning av studien medför även ett perspektiv på lärande. Grunden i ett sådant lärandeperspektiv utgörs av Vygotskys (1997) och Leontievs (1977/1986) antaganden om att människans högre mentala funktioner inte kan förstås som medfödda utan snarare utvecklade i relation till historiskt framväxta mänskliga praktiker/verksamheter. Lärande ses som ett socialt och kulturellt fenomen (). Gemensamt för lärandeteorier inom CHAT-traditionen73 är också att lärande ses som något som alltid sker och att lärande uppfattas ske genom deltagande i en verksamhet (se t.ex. Daniels, 2001, 2004b, 2005; Engeström, 1987; Hedegaard & Chaiklin, 2005; Häyrynen & Hautamäki, 1976; John-Steiner & Mahn, 1996). Enligt Brown, Collins & Duguid (1989) innebär detta synsätt på lärande att deltagande i sociala verksamheter inbegriper lärande av dessa verksamheters handlingsmönster och förhållningssätt och samtidigt en ömsesidighet vad gäller påverkan på verksamheterna, vilket innebär något annat än att enbart finnas i en verksamhet. Sådana lärandeprocesser benämner de enkulturering, vars innebörd de menar överskrider en syn på lärande som enbart koncentrerad till lärande av t.ex. fakta (jfr även Roth, 2001). Genom enkulturering förändras ”vårt medvetande, våra relationer med vår omvärld och våra förmågor att handla, våra möjligheter att delta i praktiker” (Andrée, 2007, s. 34). Enkulturering handlar således inte om huruvida man lär sig något utan snarare om vad man kan lära sig genom den verksamhet man är deltagare i och samtidigt är med och formar. I relation till detta måste vi fråga oss vad eleverna i denna studie deltar i för slags verksamheter, vilka slags kompetenser, förmågor och förhållningssätt som efterfrågas och bekräftas och som de ges förutsättningar att utveckla, eller med andra ord vilken slags enkulturering som möjliggörs genom deltagande i de 73

176

Se tidigare kap. 2 där CHAT (Cultural-Historical Activity Theory) introducerades.

realiserade verksamheterna. I det följande avser jag att ur sådant perspektiv på lärande som jag beskrivit ovan diskutera vilka förutsättningar för en skriftspråklig enkulturering och en enkulturering i teckenkommunikation som de verksamheter som jag studerat möjliggör. Jag utgår från de konkreta exemplena läs- och skrivträning samt träning i teckenkommunikation. Att lära sig inför egentlig läsundervisning och kommande teckenanvändning Inom CHAT- traditionen förstås deltagande och enkulturering i en verksamhet ske med hjälp av redskap. Kulturellt och historiskt framväxta kunskaper, kompetenser och tankegods medieras med hjälp av dels psykologiska tankeredskap i form av språk, matematiska system m.m. och dels fysiska redskap i form av materiella verktyg och instrument m.m. (Vygotsky, 1997). Inom traditionen räknas språket – tal, tecken och skrift – som ett grundläggande redskap för ett kompetent och fullvärdigt deltagande i de flesta av dagens verksamheter (Vygotsky, 1934/1986; jfr även Säljö, 2000, 2005). Språkliga kompetenser som talandet, tecknandet och skriftspråkandet utvecklas genom deltagande i talande, tecknande och skriftspråkliga verksamheter (Clay, 1991a). Det skriftspråkliga sammanhang som eleverna erbjuds i Grundsär måste närmast beskrivas som begränsat. Eleverna möter inte eller använder inte texter i någon större omfattning. Det skriftspråk de ges tillfälle att möta i klassrummet utgörs av dagens schema, enstaka ordbilder på tavlan, eller genom olika spelmaterial i någon språktränande gruppaktivitet. Någon enstaka gång använder de skrift i böcker. Lärarna riktar inte heller i någon större utsträckning elevernas uppmärksamhet mot de texter som förekommer, som exempelvis mot veckans matsedel eller måndagens tidningsbild. Eleverna förväntas bli läsoch skrivförberedda i huvudsak genom att träna sig på att skriva bokstäver. Merparten av träningen sker enskilt med en vuxen – en assistent – och det är främst de äldre eleverna som ges möjlighet till en mer regelbunden träning. Denna studie visar sålunda att lärarnas ambitioner att lära eleverna läsa i Grundsär bryts mot föreställningar om vad som utgör förutsättningar för att kunna påbörja en läsinlärningsprocess. Förutsättningar som lärarna uppfattar måste tränas skilt för sig, innan dem egentliga lästräningen kan påbörjas. Eleverna behöver först utveckla språklig medvetenhet, ett stort ordförråd och bokstavskännedom, d.v.s. eleverna behöver lära sig bokstävernas namn, utseende och ljudrepresentation samt lära sig att skriva dem.

177

Jag menar att det finns skäl att fundera över den enkulturering i skriftspråkande som erbjuds eleverna i Grundsär, eller annorlunda uttryckt, vilka reella förutsättningar som skapas för att lära sig läsa och skriva. En avgörande betydelse för framväxande av läs- och skrivkompetenser hos t.ex. förskolebarnet tillskrivs i dag rika och varierande skriftspråkliga sammanhang, kollektiva och ömsesidiga skriftspråkliga aktiviteter och skriftspråkets sociala natur (Baquedano-López, 2003; Clay, 1991a, 1991b; Gillen & Hall, 2003; Hagtvedt & Pálsdóttir, 1993; Heath, 1983; Liberg, 1990, 2003; Roache-Jameson, 2005; Roos, 2004; Statkus, Rivalland & Rohl, 2005). Med ett sådant synsätt visar denna studie att eleverna i Tränings möter och använder skriftspråket betydligt oftare och på ett mer varierat vis än vad eleverna i Grundsär ges möjlighet till. I Tränings riktar personalen elevernas uppmärksamhet mot text i olika situationer: exempelvis dagens maträtt skrivs på tavlan varje dag och det på ett sådant sätt och med sådan storlek på bokstäverna att eleverna både kan följa själva skrivandet och se ordet, dessutom förväntas de försöka ”läsa” ordet; elevernas och personalens namn används dagligen på ett aktivt sätt i skrift; schemat och likaså teckenträningen innehåller en mängd ordbilder som eleverna förväntas lära sig att identifiera; böcker finns i soffhörnan att titta i och att läsa tillsammans med någon vuxen även om gemensamt läsande av någon bok eller berättelse inte sker i gruppen. Sammantaget kan man, utifrån t.ex. Clays (1991a) idé om att barn utvecklar skriftspråkskompetens genom deltagande i ett skriftspråkligt sammanhang, anta att det pedagogiska arbetet i Tränings ger vissa förutsättningar för eleverna att lära sig läsa – trots att ett sådant resultat kan ses som mer eller mindre oavsiktligt från personalens håll. Det uppstår således en paradox i relation till hur de båda klasserna ger eleverna möjlighet till skriftspråkande. I Tränings, där man mera tar sikte på ett samhälleligt deltagande i fritids- och rekreationsverksamheter än att eleverna ska lära sig läsa, möter eleverna trots detta en typ av skriftspråkligt sammanhang som ur ett CHAT-perspektiv på lärande kan ge bättre möjligheter att utveckla en viss läskompetens än vad eleverna i Grundsär möter. Även om Grundsär har sin verksamhet riktad mot en mer skolmässig undervisning så ges eleverna egentligen aldrig reella förutsättningar för ett deltagande i skriftspråkliga aktiviteter som kan leda till en funktionell läskompetens (jfr Clay, 1994; Hall, 2003; Kress, 2003; Makin, 2003; Statkus m.fl., 2005). I lärarnas föreställningar kan anas en antydan till att de uppfattar eller betraktar eleverna – ännu efter fyra år i skolan – som otillräckligt förberedda och/eller inte tillräckligt mogna för att lära sig läsa och skriva.

178

Det som eleverna däremot ges möjlighet att lära kan liknas vid vad som räknas som traditionella förskolekompetenser, som att kunna klippa, klistra, färglägga, namnge och urskilja färger, uppfatta antal, känna igen bokstäver och siffror (Kihlström, 1995). Det som enligt exempelvis Gars (2002), Gustafsson (2003, Markström (2005) och Kihlström (1995) traditionellt setts som förskolans uppgift att utveckla hos barnen, d.v.s. att göra dem undervisningsförberedda, blir särskilt tydligt i Grundsärs verksamhet. Det som emellertid skiljer arbetet i Grundsär från sådan undervisning som drivs i förskolan är att förberedelsearbetet på Grundsär inte tycks ha nämnvärd progression eller få något slut. Eleverna i skolår fyra deltar i en verksamhet som till stora delar är densamma som för de elever som går i skolår ett. I en pågående studie av läromedel i särskolans högstadium (Alm, muntlig kommunikation74) visar preliminära data att denna typ av föreberedelse tenderar att pågå ännu på högstadiet. I det pedagogiska arbetet i Tränings framträder ytterligare en paradox. Även om eleverna i Tränings kan uppfattas ha möjligheter att – låta vara oavsiktligt – utveckla viss skriftspråklig kompetens framträder med teckenträningen en liknande problematik som med läs- och skrivträningen i Grundsär. Eleverna i Tränings har samtliga någon form av språk- och kommunikationsproblem och flera av dem har ett icke fungerande tal. Personalen i Tränings har en uttalad ambition att träna elevernas kommunikativa kompetens och att teckenkommunikation därmed är eller blir en viktig aspekt. I personalens organisering av teckenträningen framträder en föreställning, om att teckenfärdighet tränas genom att först lära sig behärska ett begränsat antal enskilda tecken; att träningen bäst sker genom många repetitioner och genom att utföra tecknena korrekt samt att målet är att teckenfärdigheter ska användas i framtida kommande situationer. Vad som utgör reella förutsättningar för elevernas kommunikationsutveckling i ett sådant sammanhang kan dock problematiseras. Paralleller kan dras till forskning om hur läs- och skrivkompetenser utvecklas, forskning som visar på sammanhangets betydelse. Ett språkutvecklande sammanhang för barn med betydande språk- och kommunikationsproblematik, kännetecknas av att både barnen och de vuxna omkring dem använder tecken som stöd som ett ständigt närvarande språkligt redskap (se Bengtsson, 2006; Johansson, 1988, 1990, 1993, 1996, 1997).

74

Personlig kommunikation med forskarstuderande Maria Alm, 15 mars 2007.

179

Vad är då det särskilda? De slutsatser som sammantaget kan dras utifrån den här studien är att det som är särskilt för särskolans pedagogiska arbete är den tydliga dominansen av förberedelse och fostran. En stark betoning på förberedelse inför något som komma skall karakteriserar de båda studerade särskoleklasserna. I en mening handlar förvisso all skolverksamhet om att föregå framtiden (Landahl, 2006). Landahl urskiljer tre olika typer av förberedelse: förberedelse för evigheten som tillskrivs historien, förberedelse för framtiden som tillskrivs den moderna skolan och det moderna samhället och slutligen, förberedelse för det samtida lärandet som kännetecknar den senmoderna skolan. Karakteristiskt för dessa slag av förberedelser är dock att de, kan man anta, drivs av en föreställning om att eleverna lär sig de kunskaper eller kompetenser som undervisningen fokuserar på och att förberedelsen därmed kan antas avslutad när målen är nådda. Så tycks inte vara fallet med verksamheten i de två studerade särskoleklasserna. Förberedelsen tycks inte få något slut utan tenderar att pågå år efter år. Kännetecknande för det pedagogiska arbetet i de båda särskoleklasserna är också att förberedelsen handlar om att förberedas inför en annan typ av verksamheter än den eleverna deltar i och enkultureras till genom klassrumsarbetet. Detta oavsett det handlar om att lära sig tecken som stöd eller att lära sig bokstäver. Utifrån en föreställning om att eleverna kommer att behöva tecken som alternativ kommunikation i en kommande högstadiemiljö eller som vuxna i en daglig verksamhet tränas tecken som stöd frikopplat från kommunikativa funktioner i den studerade träningsklassen. Kommunikationen i klassrummet är sålunda inte teckenbaserad. På liknande sätt med liknande syfte tränas bokstäverna i grundsärskoleklassen. Inte heller den träningen knyts till skriftligt kommunikativa situationer i klassrummet. Bakom denna starka betoning på förberedelsearbete kan man ana konturerna av en föreställning om att dessa elever först behöver en annan slags kunskap (som nås via förberedelse) än det kunskapsmålen i kursplanerna ger uttryck för. En sådan föreställning får också genomslag i den tydliga inriktningen mot fostransarbete i de två studerade skolklasserna. I båda verksamheterna ges fostran en framträdande plats i det pedagogiska arbetet medan det som vanligen räknas som skolkunskaper i form av läsning, skrivning, räkning och kommunikation ges en underordnad roll och t.o.m. riskerar att bli dolt i det dagliga klassrumsarbetet. I klassrumsarbetet uppstår

180

ständigt konkreta situationer som speglar en spänning mellan det som kan räknas som fostrande inslag och det som kan ses som undervisning i skolkunskaper. I både träningsskoleklassens och grundsärskoleklassens pedagogiska arbete framträder en bild av lärarnas föreställningar om dessa elevers möjlighet att lära något av en paradox. Å ena sidan utmanas elevernas tålamod och uthållighet i sysselsättningar och situationer som handlar om att lära sig behärska vissa färdigheter som t.ex. att tugga maten eller klippa ut geometriska former. Å andra sidan uppfattas elevernas ”trötthet” och ”bristande uthållighet” som ett hinder i situationer som handlar om att tillägna sig ett skolkunskapsinnehåll. Studien visar att lärarna med eftertryck tränar eleverna i att lyda, att uppföra sig på ett vad de betraktar som vedertaget sätt och att behärska olika vardagliga uppgifter. Men studien visar också att lärarna tänker sig att eleverna inte får utsättas för alltför höga krav i ”teoretiskt” lärande, som t.ex. läsning, skrivning och räkning. Ur ett verksamhetsteoretiskt perspektiv är detta handlande dock inte motsägelsefullt utan snarare förståeligt. Målen med det pedagogiska arbetet är utformade i relation till den syn på lärande som lärarna har och i relation till det eller de motiv de uppfattar att de ska realisera. Motiven eller de uppfattade uppdragen handlar om att förbereda eleverna. Jag menar att häri speglas en föreställning om att elever som räknas som utvecklingsstörda inte i någon egentlig mening har möjlighet att lära sådant som kan räknas som ”teoretiska kunskaper”. Slutord Denna studie ska ses som ett bidrag till att möjliggöra en vidgad och förändrad förståelse av utbildning för elever som betraktas som utvecklingsstörda och deras möjligheter till kunskapsutveckling i särskolan. Innan jag sätter punkt för detta avhandlingsarbete vill jag peka på några aspekter rörande särskolans pedagogiska arbete som jag finner speciellt angelägna att fundera vidare kring. Jag utgår i mina resonemang från resultaten i denna studie men gör också några utblickar mot internationell forskning med relevans för området. För det första menar jag att resultatet i denna studie ger incitament för att man på allvar måste börja problematisera de av lärarna uppfattade motiv, mål och medel som bidrar till hur verksamheterna i särskolan utformas. Man måste ställa sig frågan om det finns grund att anta att sådana motiv och sådana föreställningar om utvecklingsstörda elevers lärande som avspeglas i de studerade särskoleklasserna är en återspegling av vad vi idag vet om

181

utvecklingsstörda elevers möjligheter att lära eller om dessa motiv och föreställningar snarare härrör ur särskolans historiska rötter med allt var det innebär av kulturellt nedärvda idéer om den aktuella elevgruppen. Internationell forskning visar på att undervisning för denna grupp elever kan utvecklas och bedrivas med andra motiv (Ainscow, 2000a; Clark, Dyson, Millward & Skidmore 2004; Cousin Tefft, Diaz, Flores & Hernandez, 1995; Debray, 1994; Dyson, 2001a, 2001b; Gindis, 1999; Keil, Miller & Cobb, 2006). Särskilt i relation till utveckling av skriftspråkliga och matematiska kompetenser ger forskning idag robusta och prövade belägg för att det som man för hundra år sedan trodde var omöjligt – att t.ex. elever med Downs syndrom kan lära sig läsa, skriva och räkna – inte bara är möjligt utan t.o.m. högst sannolikt. Detta förutsätter att de ges möjlighet att delta i verksamheter som i ett verksamhetsteoretiskt perspektiv grundas i motiv, mål och medel som driver mot ett deltagande i ett skriftspråkande sammanhang (Ainscow, 2000b; Feuerstein, Rand & Rynders, 1988; Fox, Farrell & Davis, 2004; Germain, 2001; Moni & Jobling, 2000; Scheepstra, Nakken & Pijl, 1999). Ett konkret exempel visas i en studie från Australien, där 17 unga elever med Downs syndrom utvecklade skriftspråklig kompetens genom deltagande i pedagogiska praktiker uppbyggda utifrån en sociokulturell syn på lärande och skriftspråklighet (Moni & Jobling, 2001). I Israel har Feuerstein under snart 40 år utvecklat och drivit en språk- och kognitionsutvecklande undervisningsverksamhet för barn, unga och vuxna som räknas som gravt utvecklingsstörda (däribland personer med Downs syndrom). Feuersteins pedagogiska arbete grundas i Vygotskys idé om att elever som ses som utvecklingsstörda behöver få hjälp att utveckla tankemodeller och att undervisning föregår den intellektuella utvecklingen (Feuerstein, 1980; Feuerstein m.fl., 1988; Feuerstein, Hoffman, Egozi & Shachar-Segev, 1994; jfr även Vygotsky, 1993). Även i länder som England, Holland, Norge och Kanada, bedrivs sedan decennier tillbaka undervisning där målet och förväntningarna är att elever med utvecklingsstörning, ska utveckla skriftspråkskompetenser och lära sig skolämneskunskaper (Fox m.fl., 2004; Presseisen, Smey-Richman & Beyer, 1994). Cunningham, Glenn, Lorenz, Cuckle & Shepperdson (1998) visar i en engelsk kunskapsöversikt över området utbildning och personer med Downs syndrom att en stor andel av denna elevgrupp bör kunna klara av att genomföra hela sin skolgång inom den vanliga skolan. Vidare ger deras studie belägg för att elever med Downs syndrom som gått vanlig skola lärt sig mer avancerade skolkunskaper än de som gått i specialskolor. Sammantaget kan konstateras att

182

gränserna för vad som är möjligt för människor med utvecklingsstörning att lära sig ständigt har flyttats. För det andra måste man fundera över hur den pedagogiska praktik som skapas för dessa elever kan förändras så att den skapar förutsättningar för enkulturering i t.ex. skriftspråkande verksamheter. Resultatet i denna studie visar att undervisning sker på ett sätt som tenderar att fragmentisera helheter, förenkla och förlångsamma och att det tänkta kunskapsinnehållet blir svårtillgängligt. Organiseringen av undervisningen i de två undersökta särskoleklasserna framstår inte som särskilt avvikande eller annorlunda från det som Egelund m.fl. (2006) och Ahlström, Emanuelsson & Wallin (1986) beskriver som kännetecknande för specialundervisning i grundskolan, t.ex. enklare uppgifter, fler repetitioner, mindre variation och långsamt tempo (jfr även Stangvik, 1998). Vad man uppnår för typ av lärande med ett sådant arbetssätt har emellertid allt mer ifrågasatts inom det specialpedagogiska forskningsfältet (Lacey, 2000; Lipsky & Gartner, 2004; Stangvik, 1998). Idag riktas uppmärksamheten mot andra och alternativa synsätt på lärande (Dyson, 2001a, 2001b). Att skapa undervisningpraktiker där det tänkta kunskapsinnehållet blir tydliggjort och tillgängligt ses som särskilt angeläget i relation till den eller de elevgrupper som uppfattas ha största hindren för lärande (Daniels, Creese & Norwich, 2000; McDonnell, 2004; Meijer, Soriano & Watkins, 2004). En tredje fråga man måste ställa sig är vad som händer när personal från en annan tradition kommer in i särskolan. Inom t.ex. förskollärar- och fritidspedagogutbildning och inom förskole- och fritidshemsverksamhet är motivet för verksamheterna annat än för skolverksamhet. Vi vet i dag med utgångspunkt i bl.a. studier av Calander (1999), Haglund (2004), Hansen (1999), Haug (1992) och Markström (2005) att förskollärares och fritidspedagogers uppfattning om vad det innebär att arbeta i skola styrs utifrån deras föreställningar om vad skola är. Detta bekräftas även av denna studies resultat. Lärarna i Grundsär iscensätter skola utifrån föreställningar om att klassrumsarbete ser ut på ett särskilt sätt där den yttre ordningen framstår som central, att undervisning främst handlar om att få eleverna att sysselsätta sig med något och att kunskaper lärs i viss ordning. Förskollärare och fritidspedagoger kommer från en annan tradition än skolan vilket kan antas ha betydelse för vad de uppfattar som sitt uppdrag, vad de ser som möjligt att åstadkomma, vilka redskap de ser som möjliga att använda och hur de kan användas.

183

De uttolkningar av de samhälleliga motiven som kan urskiljas i de studerade verksamheterna kan förstås som unika och tillskrivas de enskilda verksamheterna och deras lokala betingelser. Men i ett verksamhetsteoretiskt perspektiv måste de också förstås som uttolkade inom en kulturellt och historiskt framväxt tolkningsram. I komplexa verksamheter som skolan är det dock inte givet att det arbete som utförs resulterar i det man avser att realisera. I denna studie ger lärarna ett tydligt uttryck för en ambition som handlar om att genom kunskapsutveckling möjliggöra för eleverna att delta i samhället medan resultatet av lärarnas arbete däremot riskerar att begränsa elevernas möjligheter till ett framtida samhällsdeltagande – så att de snarare förbereds för särskildhet. Sammantaget är det rimligt att de föreställningar om lärande för elever med utvecklingsstörning som framträder i denna studie ger bäring mot att man på allvar behöver rikta uppmärksamheten mot särskolans verksamhet och problematisera de uttolkningar av motiv, mål och medel som resultatet indikerar. Det är förvisso inte en helt enkel uppgift att förändra historiskt och kulturellt utvecklade motiv och föreställningar men jag menar att med ett alternativt sätt att förstå kunskap och lärande kan man skapa andra möjligheter för förändrade förutsättningar för dessa elevers kunskapstillägnan.

184

English Summary Background and aim

In Sweden schooling for children who are regarded intellectually disabled is organised in a special form of school called Särskolan. According to Swedish law, Särskolan is for pupils who, due to intellectual disability, are assessed as unable to reach the academic level required in the compulsory school. This type of school is governed by the same comprehensive steering documents as the rest of the school system. Särskolan is divided into two departments, training school and compulsory särskola. In the compulsory särskola pupils should be offered almost the same subjects as are offered in an ordinary compulsory school. Children who are not expected to manage the teaching provided in the compulsory särskola go the training school. A public debate on education for these pupils has been underway since the end of the 19th century. Central issues in this debate have been who or which group should be offered education, who should be responsible for this education, and how this education should be organised. The question as to whether or not to continue with this separate school form has been raised on a number of occasions since the 1960s. It is principally, however, the Särskolan’s organizational affiliations that have been problematised. Concerning the pedagogical work undertaken it has been considered as something special – something unique and important for pupils with intellectual disabilitiy. What this “something special” is, however, has not attracted prolonged attention in neither the public debate nor within research that can be related to Särskolan. This dissertation aims at illuminating what it is that is special about Särskolan’s pedagogical work. What we today call Särskolan has existed for more than one hundred years. Historically, the establishment of education in the form of institutions for children with intellectual disability took place during the period 1860s to 1940s. Due to the idea that all these children should not have access to this kind of education, it was important to be able to separate the children who seemed to be educable from those who did not. What was deemed “special” in regard to Särskolan was the following: •

it was organized into what was called “försöksavdelning” (probation department) and “egentlig skolavdelning” (actual school department). The latter was, in turn, divided into theoretical and practical teaching units.



it differentiated between children who should be excluded from education and those who were considered educable.



it offered individualised schooling to those who were included and consequently received education and care.

185

Furthermore, this period is characterised by the differences as to what was regarded as possible and useful to teach these children. Theory was seen as less important while consistent nurturing and the teaching of practical subjects such as household skills, needlework and handicrafts were considered more important. Yet another characteristic was the focus on sensory training. The period from 1950 to the present is characterized by, amongst other things, that all children with intellectual disabilities were given the right to schooling. This meant that the previous principle of separation ceased. Instead questions were raised in relation to the opportunities for these children to become active members of society. Initially the aim of the intellectually disabled child’s rehabilitation was normalization. This, however, depended upon their perceived disability. Later in this period, these normalization efforts were instead directed towards the organization of the Särskolan by means of its incorporation into the compulsory school system both physically and organizationally. Existing research has hardly described or problematised the pedagogical activity of Särskolan. Research is particularly limited as regards Särskolan’s pedagogical work (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Many unanswered questions remain in relation to Särskolan, in particular I wish to highlight the fact that what is referred to as special and characteristic for this type of school has simply been taken for granted and that we know very little regarding Särskolan’s pedagogical content. We also know very little regarding the learning that is made possible in Särskolan’s classrooms and about what it is that characterizes Särskolan’s teaching. The overriding aim with this study was to grasp that which is special about teaching in the Särskolan. This was done by exploring the activity of Särskolan. The following issues have been focussed: * What are the teachers trying to achieve in their pedagogical work? * What knowledge is considered possible for the pupils to learn in Särskolan? * How, in the light of Särskolan’s historical traditions, can the daily classroom work within these schools be understood?

Studying Särskolan within the Activity Theory tradition

This study was carried out in two classrooms. One of these, named Tränings, was a training school class and the other, named Grundsär, was a compulsory särskola class. The study is based upon the activity theory tradition CHAT (Cultural-Historical Activity Theory), with roots in the cultural-historical school. Within this tradition, the activity is seen as the necessary unit of analysis (Engeström, 1987; Leontiev, 1977/1986). The individual’s personality, development and change is understood and explained in relation to a certain activity or to various activity systems in which the

186

individual is involved. Each activity is regarded as a historically developed, complex system of motive-driven, goal-orientated human actions that aim at finding solutions to a societal need of some kind. Such needs are considered as human constructions – historical and societal. The problem (or need) motivates concrete actions that constitute an activity, for example education, health care and military (Engeström & Miettinen, 1999). In every separate, local activity traces of large institutions’ history can be found embedded; for example, the physical space and tools, regulations, routines, principles and exterior conditions which regulate the activity. History is to be found even amongst images and thinking tools. Each local activity is consequently regarded as the carrier of history and motive on several levels. Production of data The work in the two classrooms was studied, on average, two school days per month during the school year 2002–2003. The data is based on observations and interviews. The observations focused upon who did what, with what and with whom, during how long a period and where. The interviews concerned what the teachers were trying to achieve. The data also include notes taken from meetings, copies of schedules and other written documents for the activity in each class, tasks the pupils were given to work with, the written communication between home and school, copies of written communication between after-school care and home and monthly and weekly letters home. In both classes a series of interviews, structured for collective remembering, were also carried out. These were used for constructing the local history of each school. Analysis The core of the analyses for this study concerns what the teachers in the two classrooms were trying to achieve or, in other words, what their perceived motive was. One major struggle in the analytical work has been related to what to focus on in order to come to grips with this issue. An activity is primarily identified by the motive that drives the activity (Leontiev, 1977/1986). Due to the fact that the motive principally appears in the object of the activity, the overall analysis in this study consisted of identifying the object of the activity. The object emerges through concrete, goal-orientated core actions that constitute an activity. Core actions cannot be identified through well-defined and observable actions with well-articulated views, but every core action must be distinguished analytically. What the teachers did or said in recurring situations were interpreted. A number of core actions could be distinguished from the various overriding goals that appear in and through the teachers’ actions and intentions, what they achieved or attempted to achieve (the motive). These actions made it possible to identify not only the object of the activity that the staff were attempting to transform (the object) but also the perceived motive – that is to say that which the staff perceived to be their main task.

187

Results

The initial impression was that the two classrooms in the study appeared rather similar regarding both organisational conditions and the structuring of classroom work. By and large the immediately observable data resembled what can be found in any preschool: jigsaws, pupils playing various board-games, colouring in, cutting and gluing various pictures, or working with word pictures, letters and numbers. In both classrooms, care of the pupils was an underlying theme. However, when using activity theory in the analyses of data, one major result is that the teachers in Tränings and Grundsär were actually performing different activities. While the teaching staff in Tränings pursued preparations for daily life, where their pupils were trained for adulthood, teachers in Grundsär prepared their pupils for school – to enable them to be taught. Tränings Tränings was a class of six pupils in grades 2, 4 and 5. Tränings started in the middle of the 1990s with a special focus on alternative communication for pupils with language and communication difficulties. According to the staff, the activity in Tränings is safe and stable, the teachers have developed the activity themselves, they have worked together for a long time and they have learned to master their work. They described Tränings as a permissive, while at the same time demanding, education for their pupils. The main motive identified for this activity was to prepare pupils for adult life and membership of society. The most important job for the teaching staff was to create possibilities for the pupils to manage their future daily lives. Two of the three core actions that were discerned are training of competence for daily life and training in social competence as individual, group and societal interaction. Important aspects of these two core actions are firstly that pupils are expected to do the various things related to these core actions by themselves and secondly that they may take all the time they need to complete them. Competence for daily life includes, amongst other things, that the children must learn to manage their own personal hygiene, get dressed and undressed, mealtimes, rest and free-play situations as well as being able to occupy themselves fruitfully. They should learn a basic vocabulary of sign words and thematic pictures and be able to voice their needs and feelings to others and be able to ask for help in a way others can understand. They should also learn to understand time in the form of the timetable and recurring weekdays, seasons of the year and so on. Social competence includes, for instance, that the pupils were trained not to disturb their classmates, to be able to follow rules, regulations and routines that apply in the classroom and in the school. They must further learn to behave as others when in a group – as in waiting for your turn, sitting still, being quiet and answering when addressed and above all not to exhibit divergent behaviour. Part of the activity in Tränings was accomplished to make it possible for the pupils to partake in community

188

events – for example to use public transport, make use of spare time and take in cultural events in various forms. A third core action was preparatory teaching. The aim of this teaching was, however, neither learning nor training but rather testing the pupils’ maturity (abilities) in relation to reading, writing and arithmetical development. Grundsär Grundsär was a class of eleven pupils in grades K–4. At the time of this study, teachers had worked a good year at Grundsär. They described the work previously done at Grundsär as chaotic where, amongst other things, pupils ran around and were noisy. These teachers began to change the situation and were relatively satisfied with what they had achieved. One of the teachers’ ambitions was that pupils should think that it is fun to go to school. One overriding goal, according to the teachers, was to create a permissible climate where all pupils encounter adults who really see and listen to them. The teachers also aimed at encouraging the pupils’ sense of ‘being good’. The teachers’ perceived task appears to be to teach their pupils to become school pupils. Aspects such as routines – rules and ways of working – characterized the activity that teachers in Grundsär were trying to realise. The teaching constructed was based on an image of school teaching as appearing in a certain way – skills are to be taught in a certain order – and of school pupils as having certain abilities. Three core actions have been discerned in the analysis: school desk training, reading and writing preparation and development of spoken language. Pupils are trained in a number of aspects that the teachers consider characteristic of school pupils’ competence: that is to sit still and quietly at your desk, to wait for your turn, to be able to take and follow instructions, to raise a hand if you wish to say something and to be able to work with paper-and-pencil tasks. In other words, teachers run a classroom with the aim of preparing the pupils for subject teaching. Furthermore, the teachers’ work with providing pupils with preparatory tasks in reading, writing and language development seemed to be central. Primarily it was the pupils’ knowledge of letters that was being trained. The training was adjusted somewhat depending upon which grade the pupil was completing which means that older pupils were also working with writing simple words in workbooks. The majority of reading and writing preparation was organised on a one-to-one basis with an adult – usually a teaching assistant. Reading and writing training for younger pupils was more sporadic. For several pupils it was mainly confined to weekly homework – the home being responsible for this training. Emphasis in teachers’ work with these younger pupils was upon such language training aspects that encouraged them to increase their vocabulary, to dare to speak in a group and to develop language consciousness.

189

Discussion and conclusions

This study concludes that what is special for Särskolan is the dominant aspects of upbringing and preparation. Pupils are trained to sit still, to wait, to occupy themselves, not to disturb others, not to speak without permission and to behave according to accepted norms. The staff in Tränings perceive teaching pupils functional, everyday skills and acceptable, functional behaviour, as their most important task. There are strong similarities between this and the broad outlines and goals for Särskolan as described by Rappe (1903) at the beginning of the 1900s. Compared to the historical activity – where pupils not trained in theoretical subjects were given work training – pupils today are trained to be able to partake in societal events. The result of the study shows that what can be understood as a test of pupils’ abilities to learn is still going on today and that the goals are similar to those one hundred years ago. The teachers in Grundsär appear to perceive their principal task as being to teach the children to be school pupils – so that they are prepared for future teaching. This motive is also found in the early development of Särskolan. Rappe (1903) emphasised the importance of preparing children for the actual school department. Consequently, what motivates the staff of both Tränings and Grundsär can, to a large extent, be understood not in relation to Särskolan’s current steering documents but rather in relation to its early development. Pupils in today’s Särskola must be, as they were earlier, tested for or prepared for teaching that is regarded as theoretical, that is reading, writing and arithmetic. A strong emphasis on preparing for something that might come characterises both of the classrooms in this study. Preparations seem not to end but to continue year after year. Consequently it is not possible to discern any notable differences or progression in the activity for pupils who attend the first or the fourth school year. Behind this emphasis on preparation it is possible to trace the notion that above all, these pupils need a different kind of knowledge than allowed for in the stated knowledge goals in the syllabuses. Such a notion effects what is regarded as possible for these children to learn. What is understood as possible to learn in the studied activities is dependent upon the perspective of learning. The activity theoretical framework conveys a view where learning occurs through participation in social activities (Vygotsky, 1997). Learning can be seen as enculturation of the activities’ pattern of behaviour and attitude while at the same time it may also be regarded as reciprocal where the effect on the activity is concerned. Enculturation does not concern whether or not the pupil learns but rather what she/he can learn through participating in, and at the same time shaping, the activity. With an activity theoretical approach to learning, the study shows that the possibilities for pupils to learn – for example sign language in Tränings or written language in

190

Grundsär – are limited. The staff in Tränings has an explicit stated ambition to train pupils’ competence in communication and signing is an important aspect of this. The way in which signing is trained indicates a conception of the goal to be competent in signing in future – forthcoming situations – and that signing competence is achieved by first managing a limited number of individual signs that are best learned through repetition, and then by using these signs correctly. Pupils in Grundsär neither meet nor use text to any great extent. Reading and writing preparation is achieved by alphabet training. This takes place on a one-to-one basis with an adult – a teaching assistant – and it is the older pupils who are generally given the chance of regular training. One may anticipate that in the teachers’ conceptions the pupils are perceived – even after four years in school – as insufficiently prepared and/or too immature to be able to learn to read and write. However from Clay’s (1991) idea that children develop literacy competence through participation in written language practices it may be stated that the pedagogical work in Tränings does give certain prerequisites for an enculturation of a literacy practice. In Tränings, pupils’ attention is drawn to texts in different situations, for example the daily menu is written on the board and both teacher and pupil names are used actively in a written form. Pupils are given the opportunity to develop a certain reading competence, however, from the staff’s point of view such a result is unintentional. What is “special” then? The overall result of the study is that preparing and bringing up is what is special for the pedagogical work in Särskolan. Typical for both classrooms is a strong emphasis on preparing for something that is expected to come. These preparations do not seem to have an end but rather continue year after year. Characteristically, the pedagogical work in both classrooms prepares for another type of practice than the one the pupils enculturate through classroom work, irrespective as to whether it concerns learning sign language as support or letters of the alphabet. Behind this strong emphasis on preparation can be discerned an idea that the teachers conceptions are that their pupils need another kind of knowledge first rather than the knowledge goals referred to in the syllabus. Upbringing is also awarded a prominent role in the educational work in the two classrooms. School knowledge in the form of reading, writing, arithmetic and communication has a secondary role however, and runs the risk of being lost in daily classroom work. The goal of the educational work can be understood to be formed in relation to the view teachers have of learning and in relation to the motives teachers perceive that they should realize. The motive (or the perceived task) is related to upbringing and preparation. This reflects an assumption that pupils with intellectual disability do not,

191

to any great extent, have the ability to learn what may be considered as “theoretical knowledge”. Conclusion This study contributes to an expanded and changed understanding of education for pupils regarded as intellectually disabled, and of their opportunities for knowledge acquisition in Särskolan. The results of this study give us incentive to seriously begin to problematise motives, goals and means as perceived by the teachers. The main issue is whether or if such motives and perceptions concerning intellectually disabled pupils’ learning as observed in the studied classrooms are a reflection of what we actually know about these pupils’ capabilities for learning or if they originate from the historical roots of Särskolan International research shows that for this group of pupils teaching can be pursued and developed with other motives. In Israel, Feuerstein (1980) has created teaching activity for cognitive development for children and adults who are considered to be seriously intellectually disabled. Countries such as Britain, Holland, Norway and Canada have operated teaching programmes for several decades where the goal and the expectations are that pupils with intellectual disability should develop literacy competence and be taught school subjects. Today there is support for what hundred years ago, was believed to be impossible – namely that pupils with, for example, Downs Syndrome can learn to read, write and count. Not only is this possible but also highly probable – given that they have the opportunity to participate in practices, which in the activity theory perspective can be understood to have motive, goal and means that compel towards participation in a literacy practice. What must also be considered is how the educational practice created for these pupils can change so that they are given the prerequisites for enculturation of, for example, literacy practices. The results of this study show that the pupils are taught in a way that tends to slow down, fragmentise and simplify the whole, and that contemplated knowledge remains inaccessible. The way in which teaching was organised in the two classrooms does not appear different from that which Ahlström, Emanuelsson & Wallin (1986) describes as characteristic for special teaching in the compulsory school; simpler tasks, more repetition, less variation, and a slower tempo. The kind of learning that is achieved using this way of working has, however, often been questioned within the area of special educational research. Attention is drawn towards other and alterative ways to regard learning (Daniels, 2004b). Creating teaching practice where the planned knowledge content is clearly defined and available

192

is regarded as especially relevant in relation to groups of pupils that are perceived to have the greatest learning difficulty. Another issue is what happens when staff from another tradition enter Särskolan. Motives within, for example, pre-school teacher education, leisure-time pedagogue education, pre-school activity and leisure-time activity are not the same as within school activity. We know that pre-school teachers’ and leisure-time pedagogues’ perceptions of what work in school involves is governed by their perceptions of what school is. The results of these studies are confirmed by the results of this study. From an activity theoretical perspective, the interpretations of the societal motives discernable in the studied activities can, on the one hand, be understood as unique and ascribed to the single activity and their local conditions. On the other hand, they must also be seen as related to culturally and historically developed frameworks. It is feasible that the perceptions of learning for pupils regarded as intellectually disabled that appear in this study support the idea that serious attention needs to be directed towards the activity of Särskolan and to problematise the interpretations of motives, goals and means that the results indicate. It is however not an easy task to change historically and culturally developed motives and conceptions. In order to create new strategies for these pupils’ knowledge acquisition, this has to be done by introducing alternative ways of understanding knowledge and learning.

193

Referenser Ahlström, K-G., Emanuelsson, I., & Wallin, E. (1986). Skolans krav – elevernas behov. Lund: Studentlitteratur. Ainscow, M. (2000a). The next step for special education: Supporting the development of inclusive practices. British Journal of Special education, 27, 76–80. Ainscow, M. (2000b). Reaching out to all learners: Some opportunities and challenges. In H. Daniels (Ed.), Special education re-formed: Beyond rhetoric? (pp. 101–122). London: Falmer. Alm, M., Berthén, D., Bladini, K., & Johansson, I. (2001). Komplicerad skolsituation: Elever med utvecklingsstörning och deras lärare (Karlstad University studies, nr. 2001:20). Forskningsrapport, Karlstad: Karlstads universitet. Ambrosius, J. M. (1919). Undersökning om sinnesslöa barns psykiska utvecklingsmöjligheter (Pedagogiska skrifter utgivna av Sveriges allmänna folkskollärareförenings litteratursällskap, häfte 90). Lund: Lindstedts universitetsbokhandel. Ambrosius, J. M. (1920). Undersökning om sinnesslöa barns psykiska utvecklingsmöjligheter (Pedagogiska skrifter utgivna av Sveriges allmänna folkskollärareförenings litteratursällskap, häfte 91). Lund: Lindstedts universitetsbokhandel. Ambrosius, J. M. (1925). Förslag till undervisningsplan för sinnesslöskolan. Förhandlingar vid nionde allmänna svenska mötet för vården om de sinnesslöa i Karlstad, den 18–19 juni 1924, (ss. 38–54). Göteborg. Ambrosius, J. M. (1928). Det nya förslaget till undervisningsplan. Förhandlingar vid tionde allmänna svenska mötet för vården om de sinnesslöa i Lund, den 19–20 juni 1928, (ss. 36–38). Lund. Anderson, L. (2002). Interpersonell kommunikation: En studie av elever med hörselnedsättning i särskolan (Studia psychologica et paedagogica. Series altera, nr. 168). Doktorsavhandling, Malmö: Malmö högskola. Anderson, L. W., & Burns, R. B. (1989). Research in classrooms: The study of teachers, teaching and instruction. Oxford: Pergamon. Andrée, M. (2007). Den levda läroplanen: En studie av naturorienterade undervisningspraktiker i grundskolan (Studies in educational sciences 97). Doktorsavhandling, Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm. Angrosino, M. V., & Mays de Pérez, K. A. (2003). Rethinking observation: From method to context. In N. K. Denzin & Y. S. Lincon (Eds.), Collecting and interpreting qualitative materials (2nd ed., pp. 107–154). Thousand Oaks: Sage publications. Anrep-Nordin, E. (1915). Målet för den sinnesslöes uppfostran. Sjätte nordiska mötet för abnormsaken i Helsingfors 24–27 juli 1912: Redogörelse och förhandlingar, (ss. 354–358). Helsingfors. Areschoug, J. (2000). Det sinnesslöa skolbarnet: Undervisning, tvång och medborgarskap 1925–1954 (Linköping studies in arts and science, nr. 220). Doktorsavhandling, Linköping: Linköpings Universitet. Baquedano-López, P. (2003). Language, literacy and community. In N. Hall, J. Larson & J. Marsh (Eds.), Handbook of early childhood literacy (pp. 66–74). London: SAGE. Bedny, G. Z., & Karwowski, W. (2004). Activity theory as a basis for the study of work [Electronic version]. Ergonomics, 47, 134–153.

195

Bengtsson, K. (2006). Talandet som levd erfarenhet: En studie av fyra barn med Downs syndrom (Karlstad University studies, nr. 2006:45). Doktorsavhandling, Karlstad: Karlstads universitet. Berthén, D. (2003). Gemensam historiebildning: Ett sätt att berätta verksamhetens unika historia. Paper presented at the NFPF 2003, the 2003 congress of the Nordic Educational Research Association, Copenhagen, mars, 6– 9. Betänkande 1894. Underdånigt betänkande och förslag till ordnande af andesvagas undervisning: Avgivet i mars 1894 af därtill i nåder utsedde kommitterade. Stockholm: Kungliga boktr. Betänkande 1952. Betänkande med förslag till lag om undervisning och vård av vissa psykiskt efterblivna m.m.: Avgivet av 1951 års sinnesslövårdsutredning (Stencil). Stockholm. Bladini, U-B. (1990). Från hjälpskolelärare till förändringsagent: Svensk speciallärarutbildning 1921–1981 relaterad till specialundervisningens utveckling och förändringar i speciallärarens yrkesuppgifter (Göterborg studies in educational sciences, nr. 76). Doktorsavhandling, Göteborg: Acta Universitatis Gothenburgensis. Blom, A. (1999). Särskilda elever: Om barn i särskola: Bedömningsgrunder, ställningstaganden och erfarenheter (Forsknings- och utvecklingsenheten, Stockholms stad, nr. 1999:28). FoU-rapport, Stockholm: Forsknings- och utvecklingsenheten: Socialtjänstförvaltningen. Blom, A. (2001). Vem undervisar särskolans elever?: Delrapport 1 i projektet ”Det särskilda med särskolan” (Forsknings- och utvecklingsenheten, Stockholms stad, nr. 2001:7). FoU-rapport, Stockholm: Forskningsoch utvecklingsenheten: Socialtjänstförvaltningen. Blom, A. (2003). Under rådande förhållanden: Att undervisa särskoleelever: Nio lärare berättar: Delrapport 2 i projektet ”Det särskilda med särskolan” (Forsknings- och utvecklingsenheten, Stockholms stad, nr. 2003:3). FoU-rapport, Stockholm: Forsknings- och utvecklingsenheten: Socialtjänstförvaltningen. Blom, A. (2004). Elever mitt emellan: Om samundervisningsgrupper, dess elever och organisation (Forsknings- och utvecklingsenheten, Stockholms stad, nr. 2004:7). FoU-rapport, Stockholm: Forsknings- och utvecklingsenheten: Socialtjänstförvaltningen. Blomberg, I. (1934). Sinnesslövårdens historia i korta drag. Stockholm: FSBV:s Förlagsverksamhet. Bowker, G. C., & Star, S. L. (1999). Sorting things out: Classification and its consequences. Cambridge, Mass.: MIT Press. Broberg, G., & Tydén, M. (2005). Oönskade i folkhemmet: Rashygien och sterilisering i Sverige (2 uppl.). Stockholm: Dialogos. Brockstedt, H. (2000). Slagsta skola och seminarium och dess föregångare: Skolan för sinnesslöa barn i Stockholm: Ideologi och praktik i undervisningen av barn med utvecklingsstörning 1870–1950 (Doktorsavhandlingar från pedagogiska institutionen, nr. 99). Doktorsavhandling, Stockholm: Stockholms universitet. Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18, 32–42. Calander, F. (1999). Från fritidens pedagog till hjälplärare: Fritidspedagogers och lärares yrkesrelation i integrerade arbetslag (Uppsala studies in education, nr. 80). Doktorsavhandling, Uppsala: Acta Universitatis

196

Upsaliensis. Chaiklin, S., Hedegaard, M., & Juul Jensen, U. (Eds.). (1999). Activity theory and social practise: Cultural-historical approaches. Aarhus: Aarhus University Press. Clark, C., Dyson, A., Millward, A., & Skidmore, A. (2004). Dialectical analysis, special needs and schools as organisations. In D. Mitchell (Ed.), Special educational needs and inclusive education: Major themes in education. (Vol. 2, pp. 247–264) London: RoutledgeFalmer. Clay, M. M. (1991a). Becoming literate: The construction of inner control. Portsmouth: Heineman. Clay, M. M. (1991b). Introducing a new storybook to young readers. The Reading Teacher, 45, 264–273. Clay, M. M. (1994). Reading recovery: The wider implications of an educational innovation. Literacy, Teaching and Learning, 1, 121–141. Cole, M., & Engeström, Y. (1993). A cultural-historical approach to distributed cognition. In G. Salomon (Ed.), Distributed cognitions: Psychological and educational considerations (pp. 1–46). Cambridge: Cambridge University Press. Cole, M., Engeström, Y., & Vasquez, O. (Eds.). (1997). Mind, culture and activity: Seminal papers from the laboratory of comparative human cognition. Cambridge: Cambridge University Press. Cousin Tefft, P., Diaz, E., Flores, B., & Hernandez, J. (1995). Looking forward: Using a sociocultural perspective to reframe the study of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28, 656–663. Cunningham, C., Glenn, S., Lorenz, S., Cuckle, P., & Shepperdson, B. (1998). Trends and outcomes in educational placements for children with Down syndrome [Electronic version]. European Journal of Special Needs Education, 13, 225–237. Daniels, H. (2001). Vygotsky and pedagogy. London: RoutledgeFalmer. Daniels, H. (2004a). Activity theory, discourse and Bernstein [Electronic version]. Educational Review, 56, 121–132. Daniels, H. (2004b). Cultural historical activity theory and professional learning [Electronic version]. International Journal of Disability, Development and Education, 51, 155–200. Daniels, H. (Ed.). (2005). An introduction to Vygotsky (2nd ed.). New York: Routledge. Daniels, H., Creese, A., & Norwich, B. (2000). Supporting collaborative problemsolving in schools. In H. Daniels (Ed.), Special education re-formed: Beyond rhetoric? (pp. 173–186). London: Falmer. Debray, R. (1994). Reviving thought processes in pre-adolescents. Towards a dynamic conception of intelligence: Is it possible to learn how to think? In M. Ben-Hur (Ed.), On Feuerstein’s instrumental enrichment: A collection (pp. 145–159). IRI/SkyLight Training and publishing, Inc. Dir 2003:32. Tilläggsdirektiv till kommittén för översyn av utbildningen för barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning. I SOU 2004:98 bilaga 2. Ds S 1978:9. Rapport om omsorger om psykiskt utvecklingsstörda: Kartläggning av vissa omsorger under de senaste tio åren, problembeskrivning och reformkrav. Omsorgskommittén. Stockholm: LiberFörlag/Allmänna förl. Ds S 1979:10. Undervisning av psykiskt utvecklingsstörda: Promemoria från

197

Omsorgskommittén. Stockholm: LiberFörlag/Allmänna förl. Dyson, A. (2001a). Special needs in the twenty-first century: Where we’ve been and where we’re going. British Journal of Special Education, 28, 24–29. Dyson, A. (2001b). Special needs education as the way to equity: An alternative approach? Support for Learning, 16, 99–104. Edwards, A., & Daniels, H. (2004). Using sociocultural and activity theory in educational research [Electronic version]. Educational Review, 56, 107– 111. Egelund, N., Haug, P., & Persson, B. (2006). Inkluderande pedagogik i skandinaviskt perspektiv. Stockholm: Liber. [övers. av Egelunds och Haugs bidrag: Björn Nilsson] Elgenström-Borgström, S. (1939). Arbetet vid Stockholms stads sinnesslöskola. Nordisk tidsskrift for åndssvageforsorg, 82–91. Emanuelsson, I., Persson, B., & Rosenqvist, J. (2001). Forskning inom det specialpedagogiska området: En kunskapsöversikt (Skolverkets monografiserie). Stockholm: Skolverket. Emerson, R. M., Fretz, R. I., & Shaw, L. L. (1995). Writing ethnographic fieldnotes. Chicago: University of Chicago press. Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Dissertation, Helsinki: Orienta-Konsultit. Engeström, Y. (1990a). Verksamhetsteori och utvecklande arbetsforskning (Småskrift, Äldrecentrum Norr, nr. 4). Lycksele: Skytteanska. [Originaltext publicerad 1985 på finska, övers. ett samarbete med nordisk Uddannelsecenter för Dövblindepersonale, Dronningslund, Danmark] Engeström, Y. (1990b). Learning, working and imagining: Twelve studies in activity theory. Helsinki: Orienta-Konsultit. Engeström, Y. (1992). Interactive expertis: Studies in distributed working intelligence (Research bulletin, Department of Education, University of Helsinki, nr. 83). Helsinki, University of Helsinki. Engeström, Y. (1995). Objects, contradictions and collaboration in medical cognition: An activity-theoretical perspective [Electronic version]. Artificial Intelligence in Medicine, 7, 395–412. Engeström, Y. (1999a). Activity theory and individual and social transformation. In Y. Engeström, R. Miettinen & R-L. Punamäki (Eds.), Perspectives on activity theory (pp. 19–38). Cambridge: Cambridge University Press. Engeström, Y. (1999b). Expansive visibilization of work: An activity-theoretical perspective [Electronic version]. Computer Supported Cooperative Work, 8, 63–93. Engeström, Y. (2000a). Activity theory as a framework for analyzing and redesigning work [Electronic version]. Ergonomics, 43, 960–974. Engeström, Y. (2000b). Activity theory and the social construction of knowledge: A story of four umpires [Electronic version]. Organization, 7, 301–310. Engeström, Y. (2001a). Expansive learning at work: Toward an activity theoretical reconceptualization [Electronic version]. Journal of Education and Work, 14, 133–155. Engeström, Y. (2001b). Renegotiating the concept of object in theorizing practice. Paper presented at the 2nd Nordic Baltic Conference on Activity Theory and Sociocultural Research 2001, Ronneby, September 7–9. Engeström, Y. (2004). New forms of learning in co-configuration work [Electronic version]. Journal of Workplace Learning, 16, 11–21.

198

Engeström, Y. (2005a). Developmental work research: Expanding activity theory in practice (G. Rückriem, Ed., International cultural-historical human sciences, nr. 12). Berlin: Lehmanns Media, LOB.de. Engeström, Y. (2005b). Activity theory and the social construction of knowledge: A story of four umpires. In Y. Engeström, Developmental work research: Expanding activity theory in practice, (G. Rückriem, Ed., International cultural-historical human sciences, nr. 12, pp. 159–169). Berlin: Lehmanns Media, LOB.de. Engeström, Y., & Miettinen, R. (1999). Activity theory: A well-kept secret. In Y. Engeström, R. Miettinen, & R-L. Punamäki (Eds.), Perspectives on activity theory (pp. 1–16). Cambridge: Cambridge University Press. Engeström, Y., Engeström, R., & Vähäaho, T. (1999). When the center does not hold: The importance of knotworking. In S. Chaiklin, M. Hedegaard, & U. Juul Jensen (Eds.), Activity theory and social practice (pp. 345–374). Aarhus: Aarhus University Press. Engeström, Y., Lompscher, J., & Rückriem, G. (Eds.). (2005). Putting activity theory to work: Contributions from developmental work research. Volyme 13. Berlin: Lehmanns Media, LOB.de. Engeström, Y., Miettinen, R., & Punamäki, R-L. (Eds.). (1999). Perspectives on activity theory. Cambridge: Cambridge University Press. Engeström, Y., Puonti, A., & Seppänen, L. (2003). Spatial and temporal expansion of the object as a challenge for reorganizing work. In D. Nicolini, S. Gherardi, & D. Yanow (Eds.), Knowing in organizations: A practicebased approach (pp. 151–186). Armonk, N.Y.: M.E. Sharpe. Ericsson, K. (1993). Boliger for mennesker med psykisk utviklingshemming: Konsekvenser av et medborgerperspektiv. I J. T. Sandvin (Red.), Mot normalt?: Omsorgsideologier i forandring (2 uppl., ss. 125–148). Oslo: Kommuneforlaget. Ericsson, K. (2002). From institutional life to community participation: Ideas and realities concerning support to persons with intellectual disability (Uppsala studies in education, nr. 99). Dissertation, Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. Eriksson, I. (1998). Särskoleelever i vanliga grundskoleklasser (Pedagogiskapsykologiska problem, nr. 649). Malmö: Lärarhögskolan. Eriksson, I. (2006). Contemporary changes in Swedish compulsory schools: Changes in actions or the emerging of a new activity. Paper presented at the International Conference on Cultural-Historical Psychology: Current Situation and Perspectives, Moscow, October, 2–4. Eriksson, I., Arvola Orlander, A., & Jedemark, M. (2004a). Att arbeta för godkänt: Timplanens roll i ett förändrat uppdrag: Delrapport 1 inom projektet timplanelösa skolors miljöer för lärande (Centrum för studier av skolans kunskapsinnehåll i praktiken, nr. 2). Forskningsrapport, Stockholm: HLS förlag. Eriksson, I., Arvola Orlander, A., & Jedemark, M. (2004b). Varierande undervisningspraktiker i timplanelösa skolor: Likvärdiga förutsättningar för elevers lärande?: Slutrapport inom projektet Timplanelösa skolors miljöer för lärande (Centrum för studier av skolans kunskapsinnehåll i praktiken, nr. 4). Arbetsrapport, Stockholm: HLS förlag. Feuerstein, R. (1980). Instrumental enrichment: An intervention program for cognitive modifiability. Baltimore: University Park Press. Feuerstein, R., Rand, Y., & Rynders, E. J. (1988). Don’t accept me as I am: Helping

199

”retarded” people to excel. New York and London: Plenum Press. Feuerstein, R., Hoffman, M. B., Egozi, M., & Shachar-Segev, N. B. (1994). Intervention programs for low performers: Goals, means, and expected outcomes. In M. Ben-Hur (Ed.), On Feuerstein’s instrumental enrichment: A collection (pp. 3–50). IRI/SkyLight Training and publishing, Inc. Foot, K. A. (2002). Pursuing an evolving object: A case study in object formation and identification. Mind, Culture, and Activity, 9, 132–149. Fox, S., Farrell, P., & Davis, P. (2004). Factors associated with the effective inclusion of primary-aged pupils with Down’s syndrome [Electronic version]. British Journal of Special Education, 31, 184–190. Fröstedt, I. (1934). Moderna undervisningsidéer tillämpade i sinnesslöskolan. Förhandlingar vid elfte mötet för vården om de sinnesslöa i Uppsala, den 15–16 juni 1933. Uppsala. Färm, K. (1999). “Socialt problem” eller “Som andra och i gemenskap med andra”: Föreställningar om människor med utvecklingsstörning (Linköping studies in arts and science, nr. 201). Doktorsavhandling, Linköping: Linköpings universitet. Förhammar, S. (1991). Från tärande till närande: Handikapputbildningens bakgrund och socialpolitiska funktion i 1800-talets Sverige (Stockholm studies in history, nr. 43). Doktorsavhandling, Stockholm: Almqvist & Wiksell International. Garfinkel, H. (1967). Studies in ethnomethodology. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, Inc. Gars, C. (2002). Delad vårdnad?: Föräldraskap och förskolläraruppgift i den offentliga barndomen (Studies in educational sciences, nr. 54). Doktorsavhandling, Stockholm: HLS förlag. Germain, R. (2001). Access to numeracy: A case study [Electronic version]. British Journal of Special Education, 28, 182–186. Gillen, J., & Hall, N. (2003). The emergence of early childhood literacy. In N. Hall, J. Larson & J. Marsh (Eds.), Handbook of early childhood literacy (pp. 3–12). London: SAGE. Gindis, B. (1999). Vygotsky’s vision: Reshaping the practice of special education for the 21st century [Electronic version]. Remedial and Special Education, 20, 333–340. Graninger, G., & Lovén, J. (1994). 40 år med utvecklingsstörda: Samtal med Karl Grunewald. Moheda: Fontes. Granlund, M., Stéenson, A-L., Roll-Pettersson, L., Björck-Åkesson, E., Sundin, M., & Kylén, A. (1999). Elever med flera funktionsnedsättningar i särskolan: Utbildningens effekter och effektivitet. Stockholm: FUB:s stiftelse ALA. Grunewald, K., & Olsson, T. (1997). Utan talan: Historia i bild från omsorgerna om utvecklingsstörda. Stockholm: Liber. Gustafsson, B., Hermerén, G., & Petersson, B. (2005). Vad är god forskningssed?: Synpunkter, riktlinjer och exempel [Elektronisk version] (Vetenskapsrådets rapportserie, 2005:1). Stockholm: Vetenskapsrådet. Gustafsson, J. (2003). Integration som text, diskursiv och social praktik: En policyetnografisk fallstudie av mötet mellan skolan och förskoleklassen (Göteborg studies in educational sciences, nr. 199). Doktorsavhandling, Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Gustavsson, A. (2004a). På spaning efter det levda medborgarskapet. I J. Tøssebro (Red.), Integrering och inkludering (ss. 141–167). Lund: Studentlitteratur.

200

Gustavsson, A. (2004b). Inledning. I A. Gustavsson (Red.), Delaktighetens språk (ss. 15–28). Lund: Studentlitteratur. Göransson, K. (1995). De liknade varandra men inte mer än andra: Begåvningshandikapp och interpersonellt samspel (Studies in educational sciences, nr. 3). Doktorsavhandling, Stockholm: Stockholms universitet. Göransson, K. (1999). ”Jag vill förstå”: Om eleven, kunskapen och lärandet (Ala, nr. 880). Stockholm: Stiftelsen ala; Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH). Göransson, K. (2004). Barn som blir elever: Om olikheter, undervisning och inkludering. Stockholm: Stiftelsen ala; Specialpedagogiska institutet. Göransson, K., Stéenson, A-L., Roll-Pettersson, L., Stenhammar, A-M., & Thorsson, L. (2000). ”Om alla är lika skulle det inte vara roligt”: Att bygga en skola: Samverkan mellan särskola och grundskola (Ala, nr. 90/899). Stockholm: Stiftelsen ala. Haglund, B. (2004). Traditioner i möte: En kvalitativ studie av fritidspedagogers arbete med samlingar i skolan (Göteborg studies in educational sciences, nr. 224). Doktorsavhandling, Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Hagtvet Eriksen, B., & Pálsdóttir, H. (1993). Lek med språket. Stockholm: Natur och kultur. Hall, K. (2003). Effective literacy teaching in the early years of school: A review of evidence. In N. Hall, J. Larson & J. Marsh (Eds.), Handbook of early childhood literacy (pp. 315–326). London: SAGE. Hammersley, M., & Atkinson, P. (2003). Ethnography: Principles in practice (2nd ed.). London: Routledge. Handikappombudsmannen (1999). Handikappombudsmannens 6:e rapport till regeringen, överlämnad till regeringen i mars 2000 enligt förordningen (1994:949). Hämtad 18 september, 2006, från http://www.ho.se/start.asp?lang=sv&sida=461. Hansen, M. (1999). Yrkeskulturer i möte: Läraren, fritidspedagogen och samverkan (Göteborg studies in educational sciences, nr. 131). Doktorsavhandling, Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Haug, P. (1992). Educational reform by experiment: The Norwegian experimental educational programme for 6-year-olds (1986–1990) and the subsequent reform. Dissertation, Stockholm: Stockholms universitet, HLS förlag. Haug, P. (1998). Myrlandet. Spesialundervisning i grunnskolen 1965–1991 (Forskingsrapport nr. 32). Volda: Høgskolen i Volda og Møreforsking Volda. Heath, S. B. (1983). Ways with words: Language, life, and work in communities and classrooms. Cambridge: Cambridge University Press. Hedegaard, M., & Chaiklin, S. (2005). Radical-local teaching and learning: A cultural-historical approach. Aarhus: Aarhus University Press. Hedegaard, M., Chaiklin, S., & Juul Jensen, U. (1999). Activity theory and social practice: An introduction. In S. Chaiklin, M. Hedegaard & U. Juul Jensen (Eds.), Activity theory and social practise: Cultural-historical approaches (pp. 12–30). Aarhus: Aarhus University Press. Hydén, L-C. (1988). The conceptual structure of Soviet psychology in Vygotskij’s, Leontjev’s and Rubinstejn’s theories. Doktorsavhandling, Stockholm: Stockholms universitet. Häyrynen, Y-P., & Hautamäki, J. (1976). Människans bildbarhet och

201

utbildningspolitiken: En utbildningshistorisk, inlärningspsykologisk och samhällspolitisk analys (Alma-serien, nr. 71). Stockholm: Wahlström & Widstrand. [övers. Nils Holmqvist] Jackson, P. W. (1968). Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston. Johansson, I. (1988). Språkutveckling hos handikappade barn: (1) Performativ kommunikation (Pedagogisk orientering). Lund: Studentlitteratur. Johansson, I. (1990). Språkutveckling hos handikappade barn: (2) Ordstadium (Pedagogisk orientering). Lund: Studentlitteratur. Johansson, I. (1993). Läs- och skrivprocessen hos barn med Downs syndrom: Deskriptiv och explanatorisk del (Högskolan i Karlstad, samhällsvetenskap, nr. 93:5). Forskningsrapport, Karlstad: Högskolan i Karlstad. Johansson, I. (1996). Språkutveckling hos handikappade barn: (3) Enkel grammatik. Lund: Studentlitteratur. Johansson, I. (1997). Språkträning av barn med stora inlärningsproblem. I R. Söderberg (Red.), Från joller till läsning och skrivning (ss. 185–198). Malmö: Gleerup. John-Steiner, V., & Mahn, H. (1996). Sociocultural approaches to learning and development: A Vygotskian framework [Electronic version]. Educational Psychologist, 31, 191–206. Jungner, R. (1940). Vård och undervisning av psykiskt efterblivna. Samhället och de abnorma barnen: Av J. Nœrvig, R. Jungner m.fl. (Svenska föreningen för psykisk hälsovård: Småskrifter, nr. 12, ss. 22–44). Stockholm: Tryckeri Record. Jungner, R. (1948). Synpunkter på sinnesslöundervisningen. Förhandlingar vid fjortonde allmänna svenska sinnesslövårdsmötet i Stockholm, den 15– 18 juni 1946, (ss. 124–137). Stockholm. Jungner, R. (1952). Vad blir det av våra barn? Förhandlingar vid femtonde allmänna svenska sinnesslövårdsmötet i Göteborg 3–7 augusti 1950, (ss. 37–59 & 72–84). Lund. Kaptelinin, V. (2005). The object of activity: Making sense of the sense-maker. Mind, Culture, and Activity, 12, 4–8. Kaptelinin, V., & Miettinen, R. (2005). Perspectives on the object of activity. Mind, Culture, and Activity, 12, 1–3. Karlsudd, P. (1999). Särskolebarn i integrerad skolbarnomsorg (Studia psychologica et paedagogica. Series altera, nr. 142). Doktorsavhandling, Malmö: Malmö högskola. Karlsudd, P. (2002). Tillsammans: Integreringens möjligheter och villkor: Erfarenheter från ett projekt där mötet mellan särskola och grundskola fokuserats (Rapport D: Institutionen för pedagogik och metodik, nr. 2002:1). Kalmar: Högskolan i Kalmar. Kebbon, L. (1993). Normalisering: Klisjé og virkelighet. I J. T. Sandvin (Red.), Mot normalt?: Omsorgsideologier i forandring (2 uppl., ss. 149–164). Oslo: Kommuneforlaget. Keil, S., Miller, O., & Cobb, R. (2006). Special educational needs and disability. British Journal of Special Education, 31,168–172. Kihlström, S. (1995). Att vara förskollärare: Om yrkets pedagogiska innebörder (Göteborg studies in educational sciences, nr.102). Doktorsavhandling, Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Konkola, R. (2000). Yhteismuistelu työyhteisön historiaan liittyvän aineiston keräämisen välineenä (Technical Reports/Tutkimusraportteja, nr. 3.

202

Helsingin yliopisto, Kasvatustieteen laitos, Toiminnan teorian ja Kehittävän työtutkimuksen yksikkö). Helsinki: Helsingin yliopisto. Kress, G. (2003). Perspectives on making meaning: The differential principles and means of adults and children. In N. Hall, J. Larson & J. Marsh (Eds.), Handbook of early childhood literacy (pp. 154–166). London: SAGE. Kylén, G. (1974). Psykiskt utvecklingshämmades förstånd (Ala-stiftelsen, nr. 162). Doktorsavhandling, Stockholm: Stockholms universitet. Lacey, P. (2000). Multidisciplinary work: Challenges and possibilities. In H. Daniels (Ed.), Special education re-formed: Beyond rhetoric? (pp. 157–172). London: Falmer. Lagerwall, S. (1928). Barnmaterialet i sinnesslöskolan. Förhandlingar vid tionde allmänna svenska mötet för vården om de sinnesslöa i Lund, den 19– 20 juni 1928, (ss. 78–80). Lund. Landahl, J. (2006). Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i historisk belysning (Arbetsliv i omvandling, nr. 2006:12). Doktorsavhandling, Stockholm: Stockholms universitet. Lather, P., & Smithies, C. (1997). Troubling the angels: Women living with HIV/AIDS. Boulder, Colo.; Oxford: Westview. Leontiev, A. N. (1986). Verksamhet, medvetande och personlighet. Moskva: Progress Moskva; Göteborg: Fram. [Originalverk publicerat 1977, övers. av Irene Goodridge] Liberg, C. (1990). Learning to read and write (RUUL: reports from Uppsala University, Department of Linguistics, nr. 20). Dissertation, Uppsala: Uppsala universitet. Liberg, C. (2003). Bilder av läs- och skrivutveckling i samspel. I S. Selander (Red.), Kobran, nallen och majjen: Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning (ss. 205–219). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Liljedahl, K. (1993). Handikapp och omvärld: Hundra års pedagogik för ett livslångt lärande (Pedagogiska institutionen). Doktorsavhandling, Lund: Lunds universitet. Lipsky, D. K., & Gartner, A. (2004). Equity requires inclusion: The future for all students with disabilities. In D. Mitchell (Ed.), Special educational needs and inclusive education: Major themes in education. (Vol. 2, pp. 45–55) London: RoutledgeFalmer. Lundborg, I., Milton, B., Palm, E., & Thalén, I. (2000). Slagsta seminarium: Ett stycke utbildningshistoria: Före detta seminarister minns och berättar (Slagstalärarnas kamratförening). Stockholm: Novum Grafiska 2000. Läroplan för rikets särskolor. (1959). (Kungl. Skolöverstyrelsens skriftserie, nr 43). Stockholm: Karlshamn: Lagerblads. Läroplan för särskolan 1: Allmän del, Lsä 73. (1973). Stockholm: Skolöverstyrelsen: LiberUtbildningsförlag. Läroplan för särskolan II: Supplement: Elevens personlighetsstruktur, Lsä 73:II. (1976). Stockholm: Skolöverstyrelsen: LiberUtbildningsförlag. Läroplan för den obligatoriska särskolan. Allmän del: Mål och riktlinjer, kursplaner, timplaner, Lsä 90. (1990:21). Stockholm: Skolöverstyrelsen: Allmänna förl. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94. (1994). Stockholm: Skolverket: Fritze. Makin, L. (2003). Creating positive literacy learning environments in early childhood. In N. Hall, J. Larson & J. Marsh (Eds.), Handbook of early childhood

203

literacy (pp. 327–337). London: SAGE. Markström, A-M. (2005). Förskolan som normaliseringspraktik: En etnografisk studie (Linköping studies in pedagogic practices, nr. 1). Doktorsavhandling, Linköping: Linköpings universitet. McDonnell, J. (2004). Instruction for students with severe disabilities in general education settings. In D. Mitchell (Ed.), Special educational needs and inclusive education: Major themes in education. (Vol. 2, pp. 420–445) London: RoutledgeFalmer. Meijer, C., Soriano, V., & Watkins, A. (2004). Special needs education in Europe: Inclusive policies and practices. In D. Mitchell (Ed.), Special educational needs and inclusive education: Major themes in education. (Vol. 2, pp. 331–346) London: RoutledgeFalmer. Middleton, D., & Edwards, D. (1990). Introduction. In D. Middleton & D. Edwards (Eds.), Collective remembering (pp. 1–22). London: Sage Publications. Miettinen, R. (2005). Object of activity and individual motivation. Mind, Culture, and Activity, 12, 52–69. Molin, M. (2004). Att vara i särklass: Om delaktighet och utanförskap i gymnasiesärskolan (Studies from the Swedish Institute for Disability Research, nr. 11). Doktorsavhandling, Linköping: Linköpings universitet; Örebro: Örebro universitet. Moni, K., & Jobling, A. (2000). Latch-on: A program to develop literacy in young adults with Down syndrome [Electronic version]. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 44, 40–49. Moni, K., & Jobling, A. (2001). Reading-related literacy learning of young adults with Down syndrome: Findings from a three year teaching and research program [Electronic version]. International Journal of Disability, Development and Education, 48, 377–394. Nardi, B. A. (Ed.). (2001). Context and consciousness: Activity theory and humancomputer interaction. Cambridge, Mass.: MIT Press. Nardi, B. A. (2005). Objects of desire: Power and passion in collaborative activity. Mind, Culture, and Activity, 12, 37–51. Nirje, B. (1969). The normalization principle and its human management implications. In R. B. Kugel & W. Wolfensberger (Eds.), Changing patterns in residential services for the mentally retarded. President’s committee on mental retardation. Washington DC. Nordström, I. (2002). Samspel på jämlika och ojämlika villkor: Om lindrigt utvecklingsstörda skolbarns relationer till kamrater (Doktorsavhandlingar från Pedagogiska institutionen, nr. 109). Doktorsavhandling, Stockholm: Stockholms universitet. Nordström, S. (1968). Hjälpskolan och särskolan i Sverige t.o.m. 1921: Utvecklingen i relation till differentieringsproblemet (Årsböcker i svensk undervisningshistoria, nr. 199). Doktorsavhandling, Stockholm. Peirce, C. S. (1990). Pragmatism och kosmotologi. Göteborg: Daidalos. [övers. Rickard Matz] Petrén, A. (1927). Redogörelse för sinnesslövården i Sverige. Syvende Nordiske møte for abnormsaken i Trondhjem 7–10 juli 1926, (ss. 303–318). Trondhjem. Petrén, A. (1928). Om statens vidgade verksamhet ifråga om sinnesslövården. Förhandlingar vid tionde allmänna svenska mötet för vården om de sinnesslöa i Lund, den 19–20 juni 1928, (ss. 13–35). Lund. Petrén, A. (1939). Om organisationsarbetet inom sinnesslövården. Förhandlingar vid tolfte allmänna svenska mötet i Bollnäs den 20 och 21 juni 1938 med

204

representanter och andra intresserade för vården om sinnesslöa och fallandesjuka, (ss. 69–86). Eslöv. Presseisen, B. Z., Smey-Richman, B., & Beyer, F. S. (1994). Cognitive development through radical change: Re-structuring classroom environments for students at risk. In M. Ben-Hur (Ed.), On Feuerstein’s instrumental enrichment: A collection (pp. 193–260). IRI/SkyLight Training and publishing, Inc. Proposition 1897. Kongl. Maj:ts nådiga proposition till riskdagen angående statsverkets tillstånd och behov, prop no 1, om statsverket 1897. Provisorisk undervisningsplan för sinnesslöskolorna: Jämte anvisningar för sinnesslöskolornas organisation m.m. 1946. Undervisningsplan och anvisningar fastställda av Kungl. Skolöverstyrelsen den 12 februari 1946. Stockholm: Tullbergs blankettförl. Pärsson, A. (1997). Dövas utbildning i Sverige 1889–1971: En skola för ett språk och ett praktiskt yrke (Avhandlingar från historiska institutionen i Göteborg, nr. 17). Doktorsavhandling, Göteborg: Göteborgs universitet. Rappe, T. (1903). Några råd och anvisningar vid sinnesslöa barns (idioters) vård, uppfostran och undervisning. Stockholm: O. von Feilitzen. Ratner, C. (1997). Cultural psychology and qualitative methodology: Theoretical and empirical considerations (PATH in psychology). New York; London: Plenum, cop. Roach-Jameson, S. (2005). Kindergarten connections: A study of intertextuality and its links with literacy in the kindergarten classroom [Electronic version]. Australian Journal of Language and Literacy, 48, 48–66. Roos, C. (2004). Skriftspråkande döva barn: En studie om skriftspråkligt lärande i förskola och skola (Göteborg studies in educational sciences, nr. 210). Doktorsavhandling, Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Rosenqvist, J. (1988). Särskolan i ett arbetsmarknadsperspektiv: Om lärares arbete och handledares uppfattningar av arbete och elevernas framtid i arbetslivet (Studia psychologica et paedagogica. Series altera 89). Doktorsavhandling, Lund: Lunds universitet. Rosenqvist, J. (2001). Aktuell svensk forskning om särskola (Pedagogiskapsykologiska problem, nr. 674). Rapport, Malmö: Malmö högskola. Roth, M-W. (2001). ’Enculturation’: Acquisition of conceptual blind spots and epistemological prejudices [Electronic version]. British Educational Research Journal, 27, 7–26. Roth, W-M. (2004). Activity theory and education: An introduction. Mind, Culture, and Activity, 11, 1–8. Roth, W-M., & Tobin, K. (2002). Redesigning an ”urban ” teacher education program: An activity theory perspective. Mind, Culture and Activity, 9, 108–131. Sandberg, S. (1928). Vad kan och bör göras för att fostra de sinnesslöa till så praktiskt dugliga människor som möjligt? Förhandlingar vid tionde allmänna svenska mötet för vården om de sinnesslöa i Lund, den 19– 20 juni 1928, (ss. 73–77). Lund. Sandin, B. (1986). Hemmet, gatan, fabriken eller skolan: Folkundervisning och barnuppfostran i svenska städer 1600–1850 (Arkiv avhandlingsserie, nr. 22). Doktorsavhandling, Lund: Lunds universitet. Sandvin, J. T. (1993). Fra normalisering til sosial integrasjon. I J. T. Sandvin (Red.), Mot normalt?: Omsorgsideologier i forandring (2 uppl., ss. 165–203). Oslo: Kommuneforlaget.

205

Scharin, H. (1990). Slagsta-hemmet och dess förhistoria (1870–1970) (Rapport nr. 5 i Omsorgsnämndens rapportserie). Rapport, Stockholm: Stockholms läns landsting. Scheepstra, A. J. M., Nakken, H,. & Pijl, S. J. (1999). Contacts with classmates: The social position of pupils with Down’s syndrome in Dutch mainstream education [Electronic version]. European Journal of Special Needs Education, 14, 212–220. Simonsen, E. (2000). Vitenskap og profesjonskamp: Opplæring av døve og åndssvake i Norge 1881–1963 (Perspektiv, nr. 2). Doktorsavhandling, Oslo: Oslo universitet. SFS 1944:477. Lag om undervisning och vård av bildbara sinnesslöa. SFS 1944:822. Kungl. Maj:ts reglemente för statsunderstödda skolor för bildbara sinnesslöa. SFS 1954:483. Lag om undervisning och vård av vissa psykiskt efterblivna. SFS 1967:940. Lag angående omsorger om vissa psykiskt utvecklingsstörda. SFS 1985:1100. Skollagen. Skolverket (1994). Särskolan i kommunen ( Skolverkets rapport, nr. 45). Stockholm: Skolverket. Skolverket (1999). Kvalitet i särskolan samt Skolverkets planerade insatser och prioriteringar. Dnr 1996:565. Stockholm: Avdelningen för uppföljning och utvärdering, Statens skolverk. Skolverket (2000). Hur särskild får man vara? En analys av elevökningen i särskolan. Dnr 2000:2037. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2001). Kvalitet i särskola – en fråga om värderingar: Regeringsuppdrag om särskolan. Dnr 2000:2037. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2002). I särskola eller grundskola? (Skolverkets rapport, nr. 216). Stockholm: Skolverket. Skolverket (2007). Kommunernas särskola: Elevökning och variation i andel elever mottagna i särskola (Skolverkets aktuella analyser 2006). Stockholm: Skolverket. Skr. 2005/06:151. Kvalitet och samverkan: Om utbildning för barn, unga och vuxna med utvecklingsstörning. Stockholm: Riksdagen. SOU 1943:29. Betänkande rörande sinnesslövårdens organisation med hänsyn till erforderliga åtgärder för beredande av skolundervisning åt bildbara sinnesslöa barn. Stockholm. SOU 1946:24. Kommitténs för partiellt arbetsföra betänkande,1: Förslag till effektiviserad kurators- och arbetsförmedlingsverksamhet för partiellt arbetsföra m.m. Stockholm. SOU 1949:11. Betänkande om sinnesslövården: Avgivet av 1946 års sinnesslövårdsutredning. Stockholm. SOU 1951:48. Betänkande angående skol- och yrkeshem för barn med komplicerad utvecklingshämning: Avgivet av 1948 års sinnesslövårdssakkunniga. Stockholm: Nord.bokh. SOU 1966:9. Omsorger om psykiskt utvecklingshämmade: Betänkande avgivet av särskilt tillkallad utredningsman. Stockholm: Bonnier. SOU 1975: 6. Huvudmannaskapet för specialskolan och särskolan: En redovisning av tidigare diskussioner om och ställningstaganden till huvudmannaskapen för specialskolan och särskolan samt skäl för och emot framtida primärkommunalt huvudmannaskap för dessa skolformer: Betänkande av Utredningen om skolan, staten och

206

kommunerna. Stockholm: LiberFörlag/Allmänna förlag. SOU 1981:26. Omsorger om vissa handikappade: Betänkande av Omsorgskommittén. Stockholm: LiberFörlag/Allmänna förlag. SOU 1991:30. Särskolan: En primärkommunal skola: Betänkande av Särskolekommittén. Stockholm: Allmänna förlag. SOU 1992:94. Skola för bildning: Huvudbetänkande av Läroplanskommittén. Stockholm: Allmänna förlag. SOU 1998:66. FUNKIS – funktionshindrade elever i skolan: Slutbetänkande av Utredningen om funktionshindrade elever i skolan. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer. SOU 2003:35. För den jag är: Om utbildning och utvecklingsstörning: Delbetänkande av Carlbeck-kommittén. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer. SOU 2004:98. För oss tillsammans: Om utbildning och utvecklingsstörning: Slutbetänkande av Carlbeck-kommittén. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer. Stangvik, G. (1998). A critical-theoretical analysis of reform project in special education. I P. Haug, & J. Tøssebro, Theoretical perspectives on special education. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Stangvik, G. (1998). Conflicting perspectives on learning disabilities. In C. Clark, A. Dyson & Millward, A. (Eds.), Theorising special education (pp. 137– 155). London: Routledge. Statkus, S., Rivalland, J., & Rohl, M. (2005). In teachers’ hands: Effective literacy teaching and practices in the early years of schooling, [Electronic version]. Australian Journal of Language and Literacy, 28, 175–248. Stetsenko, A. (2005). Activity as object-related: Resolving the dichotomy of individual and collective planes of activity. Mind, Culture, and Activity, 12, 70–88. Sutter, B. (2002). Instruction at heart: Activity-theoretical studies of learning and development in coronary clinical work (Blekinge Institute of Technology Dissertation Series, nr. 1). Dissertation, Karlskrona: Blekinge tekniska högskola. Szönyi, K. (2005). Särskolan som möjlighet och begränsning: Elevperspektiv på delaktighet och utanförskap (Doktorsavhandlingar från Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet, nr. 132). Doktorsavhandling, Stockholm: Stockholms universitet. Säljö, R. (1999). Dialogiska ansatser: Introduktion. I J. Lindén, G. Westlander & G. Karlsson (Red.), Kvalitativa metoder i arbetslivsforskning (ss. 202– 209). Stockholm: Rådet för arbetslivsforskning. Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. Säljö, R. (2005). Lärande & kulturella redskap: Om lärprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm: Norstedts akademiska förlag. Söder, M. (1979). Anstalter för utvecklingsstörda: En historisk-sociologisk beskrivning av utvecklingen (Ala-stiftelsen, nr. 20/350). Stockholm: Stiftelsen Ala. Söder, M. (1981). Vårdorganisation, vårdideologi och integrering: Sociologiska perspektiv på omsorger om utvecklingsstörda (Abstracts of Uppsala dissertations from the Faculty of Social Sciences, nr. 25). Doktorsavhandling, Uppsala: Uppsala universitet. Tideman, M. (1998). I gränslandet mellan grundskola och särskola: Intervjuer med

207

föräldrar till barn som blivit individuellt integrerade (Wigforssinstitutet för välfärdsforskning, nr. 12). Rapport, Halmstad: Högskolan i Halmstad. Tideman, M. (2000). Normalisering och kategorisering: Om handikappideologi och välfärdspolitik i teori och praktik för personer med utvecklingsstörning (Skriftserien, Institutionen för socialt arbete, nr. 2000:1). Doktorsavhandling, Göteborg: Göteborgs universitet. Tideman, M. (2004). Lika som andra: Om delaktighet som likvärdiga levnadsvillkor. I. A. Gustavsson (Red.), Delaktighetens språk (ss. 119–136). Lund: Studentlitteratur. Tideman, M., Rosenqvist, J., Lansheim, B., Ranagården, L., & Jacobsson, K. (2005). Den stora utmaningen: Om att se olikhet som resurs i skolan. Halmstad: Högskolan i Halmstad; Malmö: Malmö högskola. Tulviste, P. (1999). Activity as an explanatory principle in cultural psychology. In S. Chaiklin, M. Hedegaard & U. Juul Jensen (Eds.), Activity theory and social practise (pp. 66–78). Aarhus University Press. Tøssebro, J. (1997). Debatten om integrering av elever med sterk utviklingshemming – noen hovedtrekk. I J. Tøssebro (Red.), Den vanskelige integreringen (ss. 158–179). Oslo: Universitetsforlaget. Vetenskapsrådet (2006). Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk version]. Hämtad 12 oktober, 2006, från http://www.vr.se/huvudmeny/forskningsetik/reglerochriktlinjer.4.2d2dd e24108bef1d4a8800063.html. Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language (Rev. ed., A. Kozulin, Ed.). Cambridge, Mass: MIT Press. [Original work published 1934] Vygotsky, L. S. (1993). The collected works of L. S. Vygotsky. Vol 2: The fundamentals of defectology: Abnormal psychology and learning disabilities (R. W. Rieber, & A. S. Carton, Eds.). New York: Plenum. [Translated by J. E. Knox & C. B. Stevens] Vygotsky, L. S. (1997). The collected works of L. S. Vygotsky. Vol. 4: The history of the development of higher mental functions (R. W. Rieber, Ed.). New York: Plenum Press. [Translated by M. J. Hall] Warmington, P. (2005). From activity to labour: Commodification, labour power and contradiction in activity theory. Paper presented at the ISCAR 2003, the 2003 conference of the International Society for Cultural and Activity Research, Sevilla, September, 20–24. Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wertsch, J. V. (1998). Mind as action. New York; Oxford: Oxford University Press. Wertsch, J. V. (2002). Voices of collective remembering. Cambridge; U. K.; New York: Cambridge University Press. Witting, M. (1968). Pedagogiska problem vid undervisningen av särskoleelever (Skolöverstyrelsens kompendier nr. 4). Stockholm: Skolöverstyrelsen. Witting, M. (197?). Aktuella särskolepedagogiska problem med hänsyn till målsättning, undervisningsinnehåll och betygsgivning (Pedagogiska institutionen). Licentiatavhandling, Uppsala: Uppsala universitet. www.Skolverket.se. Hämtad 15 mars, 2007, från http://www.skolverket.se/sb/d/673.

208

Bilagor Bilaga 1

Presentation av forskningsprojektet ”Verksamheten i särskolan”

Jag heter Diana Berthén och är doktorand i ämnet pedagogik. Min anställning är i ämnet specialpedagogik vid Institutionen Utbildningsvetenskap vid Karlstads universitet och mitt avhandlingsämne är ”verksamheten i särskolan”. Min avsikt är att belysa särskolans verksamhet ur ett kultur-historiskt perspektiv. För att få forskningsmiljöer har jag via nätet vänt mig till olika befattningsinnehavare vid Stockholms Stads Förvaltning. Så småningom kom jag i kontakt med ElseMari Djerw. Av henne fick jag sedan förslag på skolor som jag kunde kontakta. Så här vill jag jobba:

Jag önskar följa tre-fyra arbetslag i vars barngrupper det ingår barn med Down syndrom. Helst vill jag att arbetslagen finns i olika skolor. I början av hösten vill jag först försöka bilda mig en uppfattning om hur skolan är organiserad och hur arbetet i verksamheten är upplagt kring barnen. Det gör jag genom gruppintervjuer. Sedan behöver jag få möjlighet att följa arbetet under resten av läsåret genom observationer, samtal och intervjuer med arbetslagets personal och genom insamling av olika dokument. Vid första tillfället beräknar jag att jag behöver vara några dagar till en vecka på skolan för att vi ska kunna bekanta oss med varandra. Därefter räknar jag med att behöva vara på skolan några dagar per månad. Jag kommer också att vilja vara med på några av era möten som berör verksamheten. Rapporteringen sker så att enskilda personer inte kan identifieras (vare sig personal eller elever). Skolorna kommer inte heller att kunna identifieras. Föräldrarna kommer att informeras skriftligt. Arbetets etiska aspekter följer direktiven för humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådets forskningsetiska principer. Mariehamn och Karlstad den 2 juni 2002

Diana Berthén, doktorand Mjölnargränd 5 22100 Mariehamn Åland Telefon: 00358-18-22739 (eller) 22790

Karlstads Universitet Institutionen för Utbildningsvetenskap Specialpedagogik 65188 Karlstad Telefon: 054-7001919

Mail: [email protected]

209

Bilaga 2 Informationsbrev om forskningsprojektet ”Verksamheten i särskolan” Jag heter Diana Berthén och är forskarstuderande vid Karlstads universitet och mitt avhandlingsämne är ”verksamheten i särskolan”. Min avsikt är att belysa särskolans verksamhet ur ett kultur-historiskt perspektiv genom att följa tre-fyra arbetslag i vars barngrupper det ingår barn med Down syndrom. Forskningen kommer att ha fokus på det arbete som sker kring dessa barn. Forskningen kommer inte att ha fokus på de enskilda barnen. För att få forskningsmiljöer har jag via nätet vänt mig till olika befattningsinnehavare vid xxxxxxxxxxxxxxxx. Så småningom kom jag i kontakt med xxxxxxxx xxxxxxxx. Av henne fick jag sedan förslag på skolor som jag kunde kontakta. Denna skola, som Ert barn går i, är en av de skolor som erbjudit mig att få följa sin verksamhet. Nedan finns en kort beskrivning om vad jag är intresserad av att studera och hur jag vill arbeta. Det är viktigt för mig att Ni som föräldrar vet vad mitt forskningsprojekt handlar om. Dessutom vill jag att ni ger besked om ni inte samtycker till att jag följer arbetet kring just Ert barn. Om ni önskar mera information om projektet går det bra att ta kontakt med lärarna eller med mig. Så här vill jag jobba:

Jag önskar följa arbetslagets arbete. I början av hösten vill jag först försöka bilda mig en uppfattning om hur skolan är organiserad och hur arbetet i verksamheten är upplagt kring barnen. Det gör jag genom gruppintervjuer av arbetslaget. Sedan behöver jag få möjlighet att följa arbetet under resten av läsåret genom observationer, samtal och intervjuer med arbetslagets personal och genom insamling av olika dokument. Vid första tillfället beräknar jag att jag behöver vara några dagar till en vecka på skolan för att vi ska kunna bekanta oss med varandra. Därefter räknar jag med att behöva vara på skolan några dagar per månad. Jag kommer också att vilja vara med på några av arbetslagets möten som berör verksamheten och eventuellt också något möte kring Ert barn. Rapporteringen sker så att enskilda personer inte kan identifieras (vare sig personal eller elever). Skolorna kommer inte heller att kunna identifieras. Arbetets etiska aspekter följer direktiven för humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådets forskningsetiska principer. Mariehamn och Karlstad den 26 september 2002 Handledare: Professor Iréne Johansson, Karlstads universitet, Institutionen för Utbildningsvetenskap. Tel: 054-7001712, Epost: [email protected] Doktorand Diana Berthén, Karlstads Universitet, Institutionen för Utbildningsvetenskap Tel: + 358 18 22790 (tillsvidare säkrast), Tel: 054-7001919, Epost: [email protected]

210

Bilaga 3 Översikt av empiriskt material Ht 2002 – Vt 2003

Tränings

Grundsär

Sammantaget

Detaljerad information Detaljerad i bilaga 4a information i bilaga 4b Heldagsobservationer (protokoll + fältanteckningar)

16 st

15 st

31 heldagsobservationer

Uppföljningsintervjuer

8 st

10 st

18 uppföljnings-

(bandade)

totalt ca 8 h

totalt ca 11 h

intervjuer, ca 19 h

Gruppintervju/samtal (bandade)

4 st

4st

I snitt sju deltagare

I snitt tre deltagare

8 gruppintervjuer/ samtal, ca 13 h

Del av personalmöte (bandat)

1 st ca 15 min.

Handledningsmöte (bandat) Övriga möten (fältanteckningar)

1 st (a´ ca 90 min) 3 st (30-90 min)

1 handledningssamtal

4 st (30-60 min)

211

Bilaga 4a Detaljerad förteckning över empiriskt material rörande Tränings

Tränings A: Intervjuer Bandinspelade och ordagrant utskrivna Personalintervjuer TLI:1 TLI:2 TLI:3 TLI:4 TLI:5 TLI:6 TLI:7 TLI:8 Sammanlagt Gemensamma minnesskapande intervjuer TKI:1 TKI:2 TKI:3 TKI:4 Sammanlagt TPM:1 bandat personalmöte B: Fältanteckningar heldagsobservationer TFA:1 TFA:2 TFA:3 TFA:4 TFA:5 TFA:6 TFA:7 TFA:8 Sammanlagt

212

Datum 1 oktober -02 3 oktober -02 6 november -02 17 januari -03 12 februari -03 17 mars -03 9 april -03 6 maj -03 8 formella intervjuer Datum

Ca tid 60 min 30 60 60 65 60 90 60 Ca 8 h Tid

Deltagare L1 & L2 L1 L1 & L2 L1 & L2 L1 L1 & L2 L1 L1 & L2

Kommentarer L1 =Torborg L2 =Kerstin

15 augusti -02 17 oktober -03 16 januari -03 8 maj -03 4 formella intervjuer 8 maj -03

90 min 90 min 90 min 90 min Ca 6 h 15 min

S S S S

S = hela särskolans personal

S+M

M=musikläraren

Deltagare

Datum för fältanteckningar 30 sept.-02 1, 2, 3 & 17 okt.-02 6 & 7 nov.-02 16 & 17 jan.-03 11 & 12 febr.-03 17 mars-03 9 & 10 april-03 6 & 8 maj-03 16 heldags observationer

Må: 30/9, 17/3 Ti: 1/10, 11/2, 6/5 On: 2/10, 6/11, 12/2, 9/4 To: 3/10, 17/10, 7/11, 16/1, 10/4, 8/5 Fre: 17/1

Bilaga 4 b Detaljerad förteckning över empiriskt material Grundsär

Grundsär A: Intervjuer Bandinspelade och ordagrant utskrivna Lärarintervjuer GLI:1 GLI:2 GLI:3 GLI:4 GLI:5 GLI:6 GLI:7 GLI:8 GLI:9 GLI:10 Sammanlagt Gemensamma minnesskapande intervjuer GKI:1 GKI:2 GKI:3 GKI:4 Sammanlagt GHI:1 bandat handledningssamtal B: Fältanteckningar heldagsobservationer GFA:1 GFA:2 GFA:3 GFA:4 GFA:5 GFA:6 GFA:7 Sammanlagt

Datum 16 oktober -02 12 november -02 13 november -02 15 januari -03 13 februari -03 14 februari -03 5 mars -03 8 april -03 7 maj -03 20 augusti -03

Ca tid 60 min 60 60 100 60 60 70 120 60 70

Deltagare L1 L1 & L2 L1 & L2 L1, L2 & A L1 & L2 L1 L1 & L2 L1 & L2 L1 L1 & L2

Kommentarer L1=Lillemor L2=Lisa A= Anita

10 formella intervjuer Datum

Ca 11 h Tid

Deltagare

X1= pensionerad lärare X2= pensionerad lärare

14 oktober -02 14 januari -03 7 april -03 20 augusti -03 4 formella intervjuer 15 oktober -02

90min 120 120 60 Ca 7 h 120 min

L1 & L2 L1, L2 & X1 L1, L2 & X2 L1 & L2 L1, L2 & P

Bandet ohörbart Delar av bandet ohörbart

P= psykolog

Datum för fältanteckningar 14, 15 & 16 okt.-02 12, 13 & 28 nov.-02 14 & 15 jan.-03 13 & 14 febr.-03 5 mars-03 7 & 8 april-03 7 & 12 maj-03 15 heldags observationer

Må:14/10, 7/4, 12/5 Ti: 15/10, 12/11, 14/1, 8/4 On:16/10, 13/11, 15/1, 5/3, 7/5 To: 28/11, 13/2, Fre:14/2

213

Förberedelse för särskildhet

Förberedelse för särskildhet handlar om särskolans pedagogiska arbete. Vad är det lärarna försöker åstadkomma? Vad blir möjligt för eleverna att lära? Hur kan man förstå särskolans pedagogiska arbete i ljuset av dess historiska framväxt? Särskolan är till för elever som betraktas som utvecklingsstörda. Den är uppdelad i träningsskola och grundsärskola och utgör en särskild skolform inom skolväsendet som lyder under samma övergripande styrdokument som grundskolan, sameskolan och specialskolan. Under flera decennier har särskolan som institution diskuterats i relation till organisatoriska aspekter. Det pedagogiska arbetet har framhållits som något särskilt och bra för dessa elever. Vari det särskilda består har dock framstått som något mer eller mindre för givet taget. I avhandlingen studeras vad detta särskilda i den pedagogiska verksamheten kan handla om. Studien, som genomförts i ett verksamhetsteoretiskt perspektiv, bygger på observationer av klassrumsarbetet och intervjuer med lärarna i en träningsskoleklass och en grundsärskoleklass. Utifrån ett verksamhetsteoretiskt perspektiv sker inget omotiverat och det som uppfattas som motiv ger verksamheten dess riktning. Analysen har således riktats mot att urskilja det huvudsakliga motivet och i relation till detta olika centrala målinriktade handlingar. Studien visar att det särskilda med det pedagogiska arbetet i särskolan utgörs av en stark betoning på fostran och förberedelse utan slutpunkt. Det som vanligen ses som skolkunskaper tenderar att träda i bakgrunden. Studien visar även att verksamheterna i träningsskolan och grundsärskolan drivs med olika motiv, mål och medel. Därmed realiseras olika verksamheter: en vardagsförberedande och undervisningsförberedande. Historiskt sett organiserades särskolan i försöks-, arbetsoch egentlig skolavdelning. I ljuset av detta visar studien att den tidigare försöksavdelningens innehåll och syfte präglar innehållet även i dagens särskola. Eleverna förbereds för vardagsliv och undervisning och eventuell bildbarhet prövas. Boken kan läsas av forskare och lärare och andra med intresse för pedagogiskt arbete inom särskolan. Diana Berthén är verksam som forskare och lärare vid Lärarhögskolan i Stockholm.

Karlstad University Studies ISSN 1403-8099 ISBN 978-91-7063-122-1

Recommend Documents
2. Mode d'emploi FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR
2. Mode d'emploi FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR FR

1 Voltmètre Mode d'emploi Pour d'autres langues voir2 Sommaire 1 Informations générales Fabricant Informations concernant le mode

Read more
FR FR
FR FR

1 FR FR2 ROE TEHNOLOGIE ROE 74 ROE ARONE 82 ROE ALMINIM/ARONE 90 ROE ALMINIM3 TEHNOLOGIE ROE AMPAGNOLO La recherche constante des performances maximal

Read more
ADSL Access offers FORMULES SUR MESURE. Fr Fr Fr Fr Fr Fr
ADSL Access offers FORMULES SUR MESURE. Fr Fr Fr Fr Fr Fr

1 ACCÈS À HAUT DEBIT! Jusqu à 2Mbps, vous mettez le turbo sur les autoroutes de l information CONNECTÉ EN PERMANENCE! 7 jo

Read more
(30) FR FR (30) FR (45) (45)
(30) FR FR (30) FR (45) (45)

1 ********************************************************** Watermanseweg 2a ********************************************************** NL-4891 SZ Ri

Read more
B FR FR
B FR FR

1 FR SANCO/B FR FR2 COMMISSION EUROPÉENNE Bruxelles, le SEC (2010) 1257 DOCUMENT DE TRAVAIL DES SERVICES DE LA COMMISSION Assurer le bon foncti

Read more
GREP (10) 2 FR FR FR
GREP (10) 2 FR FR FR

1 FR GREP (10) 2 FR FR2 REGLEMENT INTERIEUR REGLEMENT INTERIEUR DUGROUPE DES REGULATEURS EUROPEENS DANS LE DOMAINE DES SERVICES POSTAUX (GREP) LE GROU

Read more
2003 FR(FR)
2003 FR(FR)

1 /2003 FR(FR) Pour l'utilisateur Notice d'utilisation Chaudière au gaz à condensation Logamax plus GB2-24/29/43/60 et Logamax plus GB2-

Read more
fr harmattan fr
fr harmattan fr

1 2 3 LA QUESTION DU CONSENTEMENT AU TRAVAIL4 fr harmattan L'Harmattan, 2006 ISBN: EAN :5 Sous la direction Jean-Pierre DURAND et Marie-Christine LE F

Read more
07 FR-FR
07 FR-FR

1 M A N U E L D E L U T I L I S A T E U R 1001 Murry Ridge Lane Murrysville, PA Respironics Allemagne Gewerbestrasse Herrsching, Allemagne GK 1/22/07

Read more
FR LU FR LU
FR LU FR LU

1 Vediamo di aggiornare l Etf Portfolio in ottica di Investimento, che avevo introdotto a fine gennaio (a fondo articolo metto anche un portafoglio pe

Read more

Sign up to our newsletter for the latest news

© Copyright 2013 - 2019 DOKUMENONLINE.COM All rights reserved.